مفهوم التعلم في تعليم والدورف

منذ فجر الثقافة الغربية، كان الشغل الشاغل لجميع المفكرين – من الفلاسفة إلى علماء النفس، ومنظري التعليم، وعلماء الأعصاب مؤخرًا – هو طبيعة عملية التعلم وأهميتها في حياة الإنسان، حيث تعكس الأفكار المتنوعة حول طبيعة التعلم مجموعة أفكار الطبيعة البشرية أو وجهات النظر العالمية التي تنشأ منها.

مفهوم التعلم في تعليم والدورف

وهذا بدوره يشهد على الجوانب المتنوعة للتعلم التي تركز عليها النظرة العلمية، وعلى الرغم من وجود حجج متعارضة بشكل حاد في اللعبة، إلا أن الأمر لا يتعلق بمسألة الصواب والخطأ بقدر ما يتعلق بتحديد مفهوم التعلم، وبالتالي أي وجهة نظر للعالم سيتبناها المرء.

إن النظر إلى الإنسان على أنه مجهز بإمكانية الحرية وقادر على التصرف بدافع ذاتي وبصيرة (وجهة نظر تدافع عنها الأنثروبولوجيا) يستلزم محاولة تنظيم التعلم بطريقة مفتوحة وجعله أكثر استجابة للمتطلبات الشخصية، وهذا يعطي نقطة انطلاق للنظر في تعليم والدورف، والذي يلي الآن.

التمثيل والإرادة

في محاضرة تلو الأخرى، ألقيت في كلية مدرسة والدورف في شتوتغارت في عام 1919 وفي السنوات اللاحقة، أشار رودولف شتاينر بشكل قاطع إلى أن تعليم والدورف، خلافًا لأنظمة المدرسة في عصره، لا يتعلق بتعلم الرأس ولكن حول تعلم الأطراف، وأهمية هذه التعبيرات واضحة: حيث الهدف ليس غرس الحقائق والأفكار من جانب واحد، ولكن تعليم الإرادة، وهكذا رفض شتاينر بشدة ما رآه تعليمًا محليا في عصره.

وفي هذا كان يقول شيئًا مشابهًا بشكل أساسي للمصلحين التربويين الآخرين المعاصرين، فالمدرسة حسب شتاينر، ليست موجودة فقط لتوجيه الرأس، وليس الغرض منه حشر أكبر قدر ممكن من الحقائق (في شكل تمثيلات عقلية) قدر الإمكان في رؤوس التلاميذ، وانتقد التركيز أحادي الجانب على تكديس مثل هذه التمثيلات وتخزينها في الذاكرة لأغراض الامتحانات.

ولا تكمن المشكلة في التمثيلات على هذا النحو – فهي بالطبع لها مكانها في تعليم والدورف وتحتاج إلى التعلم والاحتفاظ بها، بل تكمن في حقيقة أن التمثيلات لا تعطي أي تلميح للوعي بأصولها المعرفية، أي نشاط العقل في الجمع المنتج بين الإدراك والمفهوم، ومن الناحية المعرفية، فإنهم يقمعون مشاركتهم في بناء الواقع، وبالتالي يلقيون تجربتهم الواعية في قالب ثنائية الموضوع والموضوع.

يفسر الوعي في نمط التمثيل العالم على أنه شيء مخالف لوجوده – كيان منفصل من حيث المبدأ، إذا تم إجراء الدروس المدرسية بطريقة يتم فيها التركيز فقط على استقبال وإعادة إنتاج محتويات ذات طابع التمثيل من الذاكرة، وسيكون لهذا تأثير في تعزيز الفصل بين العقل والعالم، فقط بقدر ما لا يقتصر أسلوب التدريس على نقل محتويات من هذا النوع وحده، ولكنه يأخذ في الاعتبار المساهمة النشطة للعقل الفردي في تكوين التمثيلات ويجعل منها استخدامًا عمليًا وتعليميًا، فهل تدخل مشاركة العقل في بناء الواقع في خبرة.

ويؤدي هذا إلى شكل أحادي جوهري للوعي، والذي يختبر نفسه على أنه لا ينفصل عن الظواهر، ولكنه يشارك، من الناحيتين المعرفية والوظيفية، في نشأة الواقع والذي يوفر الأساس لتنمية قدرات الفرد.

وشدد شتاينر مرارًا وتكرارًا على أهمية تعليم الإرادة، في السياق الحالي، وتشير كلمة سوف إلى المساهمة النشطة التي يقدمها الكائن البشري في ظهور التمثيلات، حيث إنها القدرات الشرطية التي تتشكل في هذا التكوين النشط للواقع، وبهذا المعنى إذن، فإن الهدف من التعلم في تعليم والدورف هو تكوين الميول (زيادة القدرات من خلال مواجهة العالم) والظروف (توليد المفاهيم من خلال التفكير البشري).

الحقيقة

كل عملية تعلم مصحوبة بسؤال معين، قد يكون أو لا يكون شفهيًا: لماذا علي أن أتعلم هذا؟ ولن يرضى أي طالب بالإجابة: لأنك ستحتاج إليها لاحقًا في الحياة، حيث يجب أن يكون التعلم مفيدًا في حد ذاته، على سبيل المثال، يمثل اكتساب المهارات العملية والحركية في مرحلة الطفولة المبكرة (الإدراك والمشي والكلام وما إلى ذلك) تجربة فورية للنجاح في التعلم، فالقدرات المكتسبة حديثًا موجهة لأهداف تلبية الاحتياجات المختلفة، وهذا له معنى.

وعندما يمر الطفل بعد ذلك بالمدرسة، تميل التجربة المباشرة للمعنى إلى الانحسار في الخلفية مع زيادة مستوى التجريد في محتوى الدرس، وهذا يستدعي منهجية تدريس تتمحور حول خلق المعنى، من خلال الاعتماد على المحتوى المتوافق مع مراحل التطور والحياة الواقعية والطبيعة البشرية، ويدمج هذا التدريس المعنى – في شكل ملائم – في المشهد التعليمي ككل، والهدف هو إنشاء اتصال وثيق الصلة بالعالم، حيث يمكن من خلاله قياس صحة الأشياء التي تعلمها الشخص واكتسبها، فالعالم هو المعيار الذي يجب أن يقاس عليه النجاح التعليمي.

ويمنح رودولف شتاينر إنشاء اتصال ملموس بالعالم مكانًا مهمًا للغاية في عملية التعلم، ويصفه بأنه تعزيز الحقوق الهائلة، وهنا يدعو بحق إلى التعلم القائم على الحقيقة أو الدقة، فبدون علاقة بالحقيقة والدقة، لن يكون من المنطقي التحدث عن البصيرة أو الفهم أو المعرفة وهنا بالطبع، الحقيقة ليست مقصودة بأي معنى فلسفي نهائي، بدلاً من ذلك، يتم استخدامه بمعناه الأكثر براغماتية للمنطق اليومي.

والذي يظهر كمعرفة عملية تثبت نفسها في كل عمل تم تنفيذه بنجاح وكفهم عام يعيش في خصوصية أي محتوى يركز عليه تعلم المحتوى، وفيما يتعلق بقدرات التصرف تشير الحقيقة إلى الارتباط العلائقي للكائنات للمفاهيم المكتسبة (التفرد، الذي يؤدي إلى التصرفات)، والمفاهيم الأخرى (التعميم، الذي يؤدي إلى الشروط).

وبناءً على هذه الخلفية، فإن الصيغة الحالية لتعلم التعلم هي ببساطة زائدة عن الحاجة، فالتعلم بعد كل شيء، ليس غاية في حد ذاته، بل إنه موجه دائمًا نحو شيء ما، وهذا هو الاختبار الرئيسي لحدوثها، وميز والدورف بقوة بين مفهوم التعلم الموجه نحو الكائن أو المحتوى وبين مجرد التدريب على طرق مختلفة، حيث يجب أن تكون نظرية التعلم والتعليم حول المحتويات التي يتم تعلمها وتدريسها، لأنه بدونها لا يمكن أن يكون هناك تعلم.

ولأن المحتويات هي الأفكار التي يتم تعلم التفكير بها في عملية التعلم، ومن جانبهم تقف الأفكار على علاقة بشيء ما يوفر الأساس الوحيد لأي حديث عن صحة الحكم أو ملاءمته أو في النهاية حقيقة الحكم، وإن وصف الأشياء على هذا النحو من حيث العلاقات بين الأشياء الملموسة (حيث يمكن فهم الكائن على أنه العالم) يوسع مفهوم التعلم على أنه موجه نحو المحتوى.

وإنه ليس موجهًا نحو الماضي، كما هو الحال في النموذج الذي يرى التعلم باعتباره اكتسابًا لشريعة المعرفة المنصوص عليها في المناهج الدراسية، بدلاً من ذلك تشير إلى حد كبير في أسلوب دراسة الحالة الموصوفة سابقًا إلى شكل أكثر شمولية للتعلم، والذي يشمل مجالات ضمنية من المعرفة.

وبهذا المعنى، فإن التعلم هو المشاركة في أعمال العالم كما تعكسها القدرات الشرطية والمكتسبة، ويضع تعليم والدورف هذا الفهم للتعلم موضع التنفيذ، من حيث أن لديه تفضيلًا محددًا لعمليات التعلم التجريبية والعملية، ويتم دمج المشاريع التي تنطوي على الفنون والحرف اليدوية والمهارات الصناعية بشكل منهجي في اليوم الدراسي، حتى المواد المعرفية الأكثر تجريدًا، مثل الرياضيات، يتم تدريسها بطريقة إبداعية وعملية قدر الإمكان.