هناك تصميم تعليمي لذوي الإعاقة البصرية والذي يتضمن تحديد خصائص المتعلمين وحاجاتهم التعليمية، وهناك تحديد للأهداف الخاصة بذوي الإعاقة البصرية، وتحليل عناصر المحتوى التعليمي، واختيار أسلوب التدريس وتصميم مصادر التعلم والأنشطة اللازمة لهم وغيرها.
التصميم التعليمي لذوي الإعاقة البصرية
1- تحديد خصائص المتعلمين وحاجاتهم التعليمية
يتم تصميم التعلم للطلاب ذوي الإعاقة البصرية في جانب خصائصهم في جوانب النمو المتنوعة، حتى تتبين المتطلبات التي يجب مراعاتها، وذلك بهدف التقليل من الآثار الناتجة عن الإعاقة البصرية ولتحقيق أحسن نمو لهم، ففي جانب الاعتبارات والمعايير التي يجب توافرها في جو التعلم للطالب الكفيف، يمكن تطبيق موقف تعليمي يتمكن من خلاله كل طالب كفيف من التعلم بكفاءة.
يتسم الفرد ذو الإعاقة البصرية بعدد من الخصائص، تضمن الخصائص العقلية والخصائص التعليمية، وكذلك الحواس الباقية للفرد الكفيف اللمس والسمع والتذوق والشم، هي أساس تعلمه وتعتبر حاسة اللمس هي حاسة التعلم الأساسية لدى الفرد الكفيف، وتعد اليد هي أداة حاسة اللمس التي يكتسب من خلالها الفرد الكفيف الخبرات التعليمية.
وأيضاً يمكن إصابة الفرد بالإجهاد العصبي خلال التعلم؛ بسبب اعتماده على الحواس المتبقية في تطبيق العمل عوضاً عن حاسة البصر، مما يجعله يبذل جهد وطاقة كبيرة في أنشطة التعلم، لا يتمكن الفرد الكفيف أن يتحرك بصورة سهلة ومهارة كمثله من الأفراد الأسوياء، لذلك فتحصيله للخبرات أقل مقارنة بالفرد العادي، ويتمكن الكفيف أن ينشئ صورة للمكان المحيط به جسمانيا، إذ أن العديد من الأهداف يمكن تحقيقها عن طريق الذاكرة المكانية الصحيحة.
لا تؤثر الإعاقة البصرية على الإمكانات العقلية للفرد الكفيف، الإعاقة البصرية لا تؤثر بصورة مباشرة على اكتساب اللغة لدى الشخص ذو الإعاقة البصرية، وتحصيل الأفراد المكفوفين لا يرتبط بصورة مباشرة بالإعاقة البصرية ولا بدرجتها، إلا أن هناك تأخر في التحصيل الدراسي لدى بعض الأفراد المكفوفين عن أمثالهم من الأفراد العاديين إذا ما تساوي كل منهما في العمر الزمني أو في العمر العقلي.
وقد يعود هذا التأخر إلى مجموعة عوامل مختلفة، ومن أهمها عدم تواجد الخبرات الحسية الملائمة للكفيف مثل الخرائط الملموسة، والخصائص الاجتماعية ودرجة توافق الشخصي والتوافق الاجتماعي عند الأفراد المكفوفين أقل من درجة التوافق عند الأفراد المبصرين، ومواقف الأفراد الآخرين تجاه الفرد ذوي الإعاقة البصرية يغلب عليه طابع الشفقة، وفي بعض الأحيان يلاقي قبولاً اجتماعياً، وإحساس الشخص ذوي الإعاقة البصرية بالفشل وإحساسه بالإحباط والمهني مقارنة مع الأفراد العاديين.
2- تحديد الأهداف الخاصة بذوي الإعاقة البصرية
تهتم البرامج التعليمية الموجهة للأفراد ذوي الإعاقة البصرية، بالإضافة إلى أهداف التربية بصورة عامة على مجموعة من الأهداف، تضمن ما يلي إتقان المهارات الحسية مثل لغة برايل وقراءة وكتابة والمهارات السمعية، وتطوير حواسه الأخرى مثل حاسة الشم وحاسة التذوق، وتدریب بقايا الإبصار عنده؛ لكي يتمكن من استغلالها وظيفياً في التعلم وفي اكتساب المصطلحات، والتدريب على مهارات الحركة ومهارات التنقل، والتدريب على طرق الحركة الآلية.
3- تحليل عناصر المحتوى التعليمي
إن ذوي الإعاقة البصرية كلياً ووظيفياً يستطيعوا أن يتعلموا كل المصطلحات، والموضوعات التي يتعلمها الأفراد المبصرين بعد استبعاد الموضوعات التي بحاجة إلى تعلمها إلى الإمكانية البصرية، فحدد مجموعة من النقاط المفترض مراعاتها في تحديد عناصر البرامج التعليمية للطفل الكفيف منها، تخمين خبرات مختلفة حسية تراعي إمكانيات الفرد الكفيف وتراعي قدراتهم، تشمل الخبرات المباشرة القريبة من خبرات الفرد المتعلم الكفيف.
أن تكون المادة المعطاة مسجلة وبعيدة كل البعد عن التعقيد؛ يؤدي إلى عدم انتباهه وإلى عدم تركيزه، وتشمل خبرات تعليمية تساهم في تكوين المصطلحات ذات الأساس الحسي البصري، مثل مصطلح المساحة أو مصطلح المسافة أو الألوان.
4- اختيار أسلوب التدريس وتصميم مصادر التعلم والأنشطة لهم
تلعب حاسة البصر دوراً رئيسي في تلقي المعلومات وفي تلقي الخبرات، حيث أن أغلب خبراتنا نستقبلها من خلال البصر، وعليه فإن الفرد الكفيف يفتقر إلى العديد من خبرات الفرد المبصر، مما أوجب الاهتمام بمصادر التعلم والاهتمام بالمواد التعليمية التي تعتمد على حاسة اللمس وحاسة السمع لاستيعاب وإدراك الأشياء التي حولهم.
فتستعمل طريقة برايل اليدوية والكاتبة والعدادات والنماذج المجسمة والخرائط البارزة والكتب، وكذلك الكتب الناطقة وأشرطة التسجيل وغيرها، أما تعليم الأفراد ضعاف البصر يتم بأساليب وطرق تعلم لا تختلف كثيراً عن الطرق المتبعة مع الأفراد المبصرين، باستثناء طبيعة الطرق وطبيعة المواد التعليمية المستعملة للحصول على المعلومات.
وكذلك لاكتساب الخبرات التعليمية، لأنهم يعتمدون غالباً على استثمار ما لديهم من بقايا بصرية مع الاستعانة بما أمكن من معينات بصرية، مثال على هذه المعينات النظارات والعدسات المكبرة، ومن طرق التعلم لهؤلاء الأفراد الكتب الخاصة ذات الحروف والكلمات كبيرة الحجم، وكذلك الآلة الكاتبة والمصورات واللوحات واضحة المعالم والخرائط المبسطة كبيرة الحجم وقليلة التفاصيل، وكذلك تستعمل معهم الكتب الناطقة وأشرطة التسجيل.
ومن ثم إن درجة الفقدان البصري تعد من العوامل الضرورية المؤثرة في اختيار طرق التعليم، وفي اختيار وسائله للأفراد ذوي الإعاقة البصرية، ويفترض اختيار الوسائل التعليمية التي تساعد على تمثيل المصطلحات والمفاهيم المجردة وتبسيطها.
6- تصميم بيئة التعليم
يتم تنظيم عمليات التعليم من خلال مجموعة من الأحداث التعليمية ومصادر التعلم ،وكذلك أنشطة التعلم بصورة ملائمة تساهم على تحقيق الأهداف في تعليمية مع مراعاة خصائص الطلاب من ذوي الإعاقة البصرية وحاجاتهم التعليمية، والمحتوى وأساليب التدريس الملائمة ومصادر التعلم.
7- تصميم أدوات القياس للحكم على نواتج التعلم
حيث يتم التأكد من حصول التعلم؛ بسبب لعمليات التعلم عن طريق أدوات القياس الملائمة لخصائص الإعاقة البصرية، ويبدو أن أي اختبار بحاجة إلى الإبصار يصبح عديم النفع للأفراد ذوي الإعاقة البصرية، ومن هنا تتبين ضرورة الاختبارات الشفهية، وأهمية الاختبارات التي من المحتمل تحويلها إلى طريقة برايل بالحروف البارزة.
يفترض مراعاة أن إجابة الاختبارات بطريقة برايل، تحتاج إلى ثلاثة أضعاف الوقت المحدد للإجابة عنها من قبل الطلاب المبصرين، يراعي في تقويم تعلم الطالب الكفيف، ما يلي أن تكون الأسئلة واضحة وأن تكون مرتبطة بالدرس أن تختلف الأسئلة حتى يتم من خلالها مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.
وأن يكون تصميم الاختبارات التحريرية باستعمال طريقة برايل من نوع الاختبار الموضوعية، والابتعاد عن الكلمات المتعلقة بحاسة البصر، وأن تسرد الأسئلة الشفهية بصوت واضح وبصوت مسموع، ويترك وقت كافي بين فترة إلقاء السؤال وفترة تلقي الإجابة عنه،والاكتفاء بأربعة اختبارات حسب احتياج الطالب الكفيف لمزيد من الوقت للقراءة.
