العلوم التربويةالنظام التربوي

لماذا لا تقيس الاختبارات المعيارية جودة التعليم في النظام التربوي؟

اقرأ في هذا المقال
  • القياس التربوي في النظام التربوي.
  • لماذا لا تقيس الاختبارات المعيارية جودة التعليم في النظام التربوي؟
  • انواع الاختبارات المعيارية في النظام التربوي.
  • مهمة تقييم اختبار معياري في النظام التربوي.

القياس التربوي في النظام التربوي:

 

يتضمن القياس التربوي الحصول على ملاحظات من استجابات الطلاب من أجل عمل استنتاجات حول معارفهم ومهاراتهم، ويمكن تعريف القياس التعليمي على نطاق واسع على أنه تطبيق مقياس معياري أو أداة قياس لتحديد الدرجة التي تم بها اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات ذات القيمة التعليمية، ويشمل ذلك النظرية والتقنيات والأجهزة المتاحة لقياس الخصائص البشرية والمؤسسية والاجتماعية ذات الصلة بالتعليم، ويتم القيام على القياس من أجل الحصول على المعلومات، وقد تكون هذه المعلومات مفيدة وقد لا تكون، اعتمادًا على دقة الأدوات والطريقة الماهرة التي يتم استخدامها بها.

 

القياس التربوي هو عنصر حاسم في التعليم، تخدم الاختبارات التربوية مجموعة متنوعة من الوظائف، بما في ذلك استخدامها في اتخاذ القرارات التعليمية بشأن الطلاب، ومراقبة تحصيل الطلاب، ومساءلة المدارس والنظام، واتخاذ القرارات التكوينية من قبل معلمي الفصل، وتوفر نظرية الاختبار أساسًا متينًا لتطوير وتقييم الاختبارات واستخدامات نتائج الاختبار، تتيح التطورات التكنولوجية الفرصة لتحسين جودة وكفاءة الاختبارات التربوية، ومع ذلك يبقى أن نرى ما إذا كانت التكنولوجيا المحسنة ستؤدي إلى استخدام أكثر فعالية لنتائج الاختبارات التربوية.

 

بالنسبة لمعظم سياقات الاختبار التعليمية من المحتمل أن يتم النظر في واحد أو أكثر من الاختبارات المتاحة تجاريًا الاستثناء الوحيد هو اختبار الفصول الدراسية لإدارة التدريس، غالبًا ما يكون الاختبار الذي يصنعه المعلم هو الأفضل في هذه الحالة، إذا كان فقط لضمان المطابقة التامة بين ما تم تدريسه وما يتم اختباره، ومع ذلك حتى في هذا السياق قد يكون الاختبار المتاح تجاريًا أو مجموعة العناصر التي يمكن للمدرس من خلالها بناء الاختبار أن تكون كافية في كثير من الأحيان.

 

هناك عدد من المصادر الجيدة لاكتشاف الاختبارات الحالية وللحصول على معلومات إضافية حول أي من الاختبارات التي قد تكون ذات فائدة، بالنسبة لأولئك الأفراد المهتمين بالبحث أو التحقق عبر الإنترنت، ويمكن الحصول على الوصول المباشر إلى المعلومات المتعلقة بالاختبارات المتاحة من خدمات الاختبارات التربوية، والاستفادة من الخدمة الجديدة نسبيًا.

 

لماذا لا تقيس الاختبارات المعيارية جودة التعليم في النظام التربوي؟

 

يواجه اختصاصيو التوعية ضغوطًا لإظهار فعاليتهم، لسوء الحظ فإن المؤشر الرئيسي الذي تحكم معظم المجتمعات من خلاله على نجاح طاقم المدرسة هو أداء الطلاب في اختبارات الإنجاز الموحدة، وفي هذه الأيام إذا كانت درجات الاختبارات المعيارية للمدرسة عالية يعتقد الناس أن طاقم المدرسة فعال، أما إذا كانت درجات الاختبارات المعيارية للمدرسة منخفضة فإنهم يرون أنّ موظفي المدرسة غير فعالين، وفي كلتا الحالتين نظرًا لأنه يتم قياس جودة التعليم بمقياس خاطئ، فمن المحتمل أن تكون هذه التقييمات خاطئة.

 

أحد الأسباب الرئيسية التي تجعل نتائج الاختبارات المعيارية للطلاب تستمر في كونها العامل الأكثر أهمية في تقييم المدرسة هو بسيط بشكل مخادع، لا يفهم معظم المعلمين حقًا سبب تقديم الاختبار القياسي تقديرًا مضللًا لفعالية طاقم المدرسة.

 

أنواع الاختبارات المعيارية في النظام التربوي:

 

الاختبار القياسي هو أي فحص يتم إجراؤه وتسجيله بطريقة معيارية ومحددة مسبقًا، هناك نوعان رئيسيان من الاختبارات المعيارية: اختبارات القدرات واختبارات التحصيل، وتتنبأ اختبارات الكفاءة المعيارية بمدى جودة أداء الطلاب في بعض البيئات التعليمية اللاحقة، لكن نتائج اختبار الإنجاز المعياري هي ما يعتمد عليه المواطنون وأعضاء مجلس إدارة المدرسة عند تقييمهم لفعالية المدرسة.

مهمة تقييم اختبار معياري في النظام التربوي:

 

الأشخاص الذين ينشئون اختبارات تحصيل معيارية موهوبون بشكل رائع، زما يحاولون القيام به هو إنشاء أدوات تقييم تسمح لشخص ما بعمل استنتاج صالح حول المعرفة أو المهارات التي يمتلكها طالب معين في منطقة محتوى معينة، وبتعبير أدق يجب أن يكون هذا الاستنتاج مرجعيًا معياريًا بحيث يمكن مقارنة المعرفة أو المهارات النسبية للطالب بتلك التي تمتلكها عينة وطنية من الطلاب من نفس العمر أو مستوى الصف.

 

يمكن أن تكون هذه الاستنتاجات النسبية حول حالة الطالب فيما يتعلق بإتقان المعرفة أو المهارات في مجال موضوع معين مفيدة للغاية للآباء والمعلمين، وهناك قدرًا هائلاً من المعرفة أو المهارات التي من المرجح أن يعرفها الطلاب في أي مرحلة دراسية، يمثل الحجم الكبير لمجال المحتوى الذي من المفترض أن يمثله اختبار الإنجاز القياسي صعوبات حقيقية لمطوري مثل هذه الاختبارات، إذا غطى الاختبار بالفعل جميع المعارف والمهارات في المجال يكون طويلًا جدًا.

 

لذلك غالبًا ما تحتاج اختبارات الإنجاز الموحدة إلى إنجاز مهمة القياس الخاصة بها مع مجموعة أصغر بكثير من عناصر الاختبار مما قد يتم استخدامه بخلاف ذلك إذا لم يكن وقت الاختبار يمثل مشكلة، والمخرج من ربط التقييم هذا هو اختبارات الإنجاز الموحدة لأخذ عينات من المعرفة أو المهارات في مجال المحتوى، وفي كثير من الأحيان تحاول مثل هذه الاختبارات إجراء مهمة التقييم الخاصة بها باستخدام 40 إلى 50 عنصرًا فقط في حقل الموضوع  وأحيانًا أقل.

 

تتمثل مهمة أولئك الذين يطورون اختبارات الإنجاز الموحدة في إنشاء أداة تقييم، مع وجود عدد قليل من العناصر ينتج عنها تفسيرات مرجعية معيارية صالحة لحالة الطالب فيما يتعلق بجزء كبير من المحتوى، العناصر التي تقوم بعمل أفضل للتمييز بين الطلاب هي تلك التي تمت الإجابة عليها بشكل صحيح من قبل ما يقرب من نصف الطلاب، ويتجنب مطورو البرامج العناصر التي يتم الرد عليها بشكل صحيح من قبل عدد كبير جدًا أو عدد قليل جدًا من الطلاب.

 

نتيجة لأخذ عينات من المحتوى بعناية والتركيز على العناصر التي تميز على النحو الأمثل بين الطلاب، فقد أنتج منشئو الاختبار هؤلاء أدوات تقييم تقوم بعمل رائع في توفير مقارنات نسبية لإتقان محتوى الطالب مع محتوى الطلاب على الصعيد الوطني، وبافتراض أن مجموعة المعايير الوطنية تمثل حقًا الأمة ككل، يمكن للمعلمين وأولياء الأمور تقديم استنتاجات مفيدة حول الطلاب.

 

يتعامل أحد أكثر هذه الاستنتاجات فائدةً عادةً مع نقاط القوة والضعف النسبية لدى الطلاب عبر المجالات الدراسية مثل عندما يجد الآباء أن ابنهم تألق في الرياضيات ولكنه يغرق في العلوم، من الممكن أيضًا تحديد نقاط القوة والضعف النسبية للطلاب في مجال موضوع معين إذا كان هناك عناصر اختبار كافية للقيام بذلك.

 

تقوم اختبارات الإنجاز الموحدة بعمل رائع في توفير الأدلة اللازمة لعمل تفسيرات مرجعية معيارية لمعرفة الطلاب أو مهاراتهم فيما يتعلق بتلك الخاصة بالطلاب على المستوى الوطني، الفائدة التعليمية لتلك التفسيرات كبيرة نظرًا لحجم مجالات المحتوى التي يتم تمثيلها والعدد المحدود من العناصر التي يمتلكها مطورو الاختبار تحت تصرفهم، فإنّ اختبارات الإنجاز الموحدة هي حقًا رائعة حقًا يفعلون ما يفترض بهم القيام به، لكن لا ينبغي استخدام اختبارات التحصيل المعيارية لتقييم جودة التعليم.

 

المصدر
أساليب الدراسات الاجتماعية، محمد السكران، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن، طبعة 1، 2007م الإصلاح والتجديد التربوي، محمد منبر مرسي، عالم الكتب، القاهرة، 1996م تطور النظريات والأفكار التربوية، عمر الشيباني، الدار العربي للكتاب، ليبيا، تونس، طبعة 1، 1975م اتجاهات حديثة في الإدارة المدرسية، جمال محمد أبو الوفا، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، طبعة 1، 2000م

مقالات ذات صلة

اترك تعليقاً

زر الذهاب إلى الأعلى