يعرف المنهج الدراسي: بأنه عبارة عن مجموعة الوحَد والدروس التي يقوم المدرس على تعليمها للتلاميذ والمشاريع التي تعطى لهم، أو المقاطع المصورة في العملية التعليمية ومن ثم يأتي بعدها الامتحانات وتقييم أداء الأشخاص المتعلمين.
ما هي مشكلات تقويم المنهج الدراسي في التعليم؟
تتعرض عملية تقويم المنهج الدراسي من حيث التعلم والممارسة الى مجموعة من العقبات والقضايا التي تقف حاجزا أمامه، وتعمل على إعاقة تقدمة وتطوره، وتحقيق الأهداف والرسالة التربوية، وتتمثل هذه المشاكل من خلال ما يلي:
أولاً: خلو عملة تقويم أو تقيم المنهج الدراسي من نظرية واضحة، لها القدرة على تفسير أهداف المنهج وعملياته المتعددة والمتنوعة.
ثانياً: عدم قدرة المنهج على تحديد هوية المعلومات أو البيانات الضرورية من أجل بناء القرارات المنهجية المطلوبة.
ثالثاً: يتواجد بسبب عملية التقييم معلومات كثيرة.
رابعاً: افتقار عملية تقويم المنهج لمجموعة الأدوات والطرق الإجرائية المنظمة.
خامساً: الافتقار إلى الطرق والوسائل العلمية المتخصصة والمناسبة من أجل القيام على تنظيم ومعالجة المعارف والمعلومات التي تم جمعها.
سادساً: افتقار المنهج الدراسي للأشخاص المؤهلين والمعنيين والذين تحتاج إليهم الدراسات المنهجية.
سابعاً: قيام عملية تقويم بالتركيز على جوانب غير ضرورية وهامة.
ثامناً: فساد محسوبية الجهات التي توكل إليها مهمة تقييم المنهج الدراسي، فيلاحظ أن الجهة مالكة المنهج الدراسي تعمل على تعيين أشخاص مختصين لعملية التقييم، وتعمل على تحديد المسؤوليات والقرارات التي سوف يتخذها. وفي حالات أخرى تطبق اتفاقيات بشكل سري بين مالكة المنهج الدراسي والشخص المختص بعملية التقييم، أما في حالة استقلالية المختص بالتقييم فإن له دور كبير في عملية التقييم وفي التي يصل إليها.
تاسعاً: فقد مسؤوليات التقييم عن طريق تبادل الاتهامات وراء خلل عملية تقييم المنهج الدراسي، من خلال تحقيقه للأهداف المطلوبة، فالسّلطة المختصة بتقييم المنهج تقوم على اتهام النتائج بأنها غير مجدية وفعالة من أجل اعمال التحسين المطلوبة، وأن الشخص المختص بعملية التقييم للمنهج الدراسي يتهم السّلطة المختصة بعدم القيام على تطبيق التوصيات التقييمية.
عاشراً: أن الفلسفة التربوية تتعارض مع المدرستين السائدتين، من أجل تقييم المناهج التجريبية والإنسانية، تقوم المدرسة الأولى على ضبط عملية التقييم ونتائجها من أجل الحصول على علاقات وروابط سببية متبادلة، توجه المدرسة الإنسانية اهتمامها وعنايتها بالدراسات الطبيعية التي لا تكون مرتبة ومنظمة من قبل بشكل كامل، يعني ذلك ملاحظة المنهج الدراسي في البيئة الطبيعية والواقعية بالمدرسة والبيئة الصفية، والعمل على وصف العوامل والنتائج وبعد ذلك تتخذ القرارات الملائمة بشكل مباشر لمتطلبات المنهج الدراسي.
الحادي عشر: خلو نتائجه للتطبيق الواجب لها، مثل العمل على تحسين وتطوير المنهج أو تعديله أو تغييره، أو العمل على تحديد أهدافه.
الثاني عشر: الوقت غير ملائم من أجل تقييم المنهج لإمكانية الاستفادة من النتائج العملية، فقد يتسم بالسرعة أو البطىء أو بالطول، وذلك يؤدي إلى حرمان الجهة المسؤولة من الاستعمال الفعال لتضمين عملية التقييم بالشكل المطلوب.
الثالث عشر: الشفافية المفرطة بين الجهة المختصة والجهة المعنية حول أهمية العملية والمحاسبة المنهجية، مع القلة إلى حد الندرة في الدراسات التقييمية العلمية للمنهج الدراسي وبرامجه.
الرابع عشر: العمل على قياس مظاهر منهجية غير هامة دون مظاهر هامة للمنهج الدراسي.
الخامس عشر: أن الوقت المتوفر لا يكفي من أجل القيام بأعمال عملية التقييم والمتطلبات التي يحتاجها من أجل التنفيذ.
السادس عشر: عدم تعيين وتحديد ما يود العمل على تقييمه.
السابع عشر: عدم وجود الخدمات البشرية والتربوية، والخدمات والإمكانات المادية أيضاً، التي تكون مناسبة وكافية من أجل القيام بشكل بناء لعملية التقييم.
الثامن عشر: تدخل الميول والرغبات الشخصية خلال القيام على تقديم المعارف والمعلومات المنهجية من قبل المدرس، وذلك يؤدي إلى تشويه النتائج، مما يؤدي إلى صدور أحكام تقييمية غير حقيقية.
التاسع عشر: الفارق الكبير بين الأهداف المنهجية وحاجاته التربوية وبين عملية التقويم وحاجاتها.
عشرون: تواجد الأدوات والمواد والوسائل التقيميية المتعلقه بالاهداف والإمكانات الإنسانية البسيطة غير المركبة، وذلك يؤدي إلى عدم تقديم بيانات ومعلومات رئيسية من أجل الحكم الواقعي على جودة عملية التقييم.
الحادي والعشرون: اختلاف وجهات نظر المختصين في التقييم بسبب اختلاف الفلسفة التقييمية لديهم.
الثاني والعشرون: اعتراض الجهات المدرسية لغزو الأعمال التقيميية للخصوصية الشخصية.
