تستعمل في عملية التقويم أدوات وطرق مختلفة لكن أهمها وأكثرها انتشاراً، هي الاختبارات بأنواعها المتنوعة وأغراضها المختلفة، وهناك افتراضات رئيسية يفترض أن تؤخذ بالاعتبار من جانب من يتولى عملية التقويم باستعمال الاختبارات، ويترتب على تلك الافتراضات القيام بتوفير متطلبات وتوفير إجراءات محددة من هدفها تحقيق صدق النتائج وتحديد صدق التفسيرات المأخوذه منها.
افتراضات في استخدام الاختبارات لأغراض التقويم لذوي الاحتياجات الخاصة
1- افتراض الدربة والمهارة في الفاحص
أثناء تطبيق اختباراً على مفحوص نفترض أن الفاحص، أي الفرد الذي يقوم بتطبيق الاختبار يمتلك تدريب ويمتلك مهارة في كيفية تطبيق الاختبار، وما تحتاجه من كفاية في إنشاء علاقة تواصل الإيجابي وفي بناء جو من الثقة والإحساس بالأمان لدى الأشخاص الذين يطبق عليهم الاختيار، بالإضافة إلى معرفة كافية لدى الفرد الفاحص عن طريق إجراءات تصحيح الاختبار وإجراءات تقدير العلامات وتفسير النتائج.
تتنوع تعليمات التطبيق وتعليمات التصحية وتفسير النتائج بتنوع طبيعة الاختبار، وكذلك باختلاف طبيعة الأداء المطلوب وتنوع خصائص الأفراد المفحوصين، فالاختبارات الفردية تطبق بتعليمات خاصة لا تشابه تعليمات تطبيق الاختبارات الجمعية، كذلك تتنوع إجراءات التطبيق على الأفراد صغار المفحوصين عنها على كبارهم، ولكل صنف من أصناف التربية الخاصة اختبارات وطرق تقويم ترتبط بها، ويتم تنفيذها وتصحيحها والقيام بتفسير نتائجها حسب إجراءات وتعليمات خاصة.
وبصورة عام يمكن لأغلب المدرسين أن يقوموا بتطبيق اختبارات جمعية بدرجة أدنى من التدريب، وفي جزء منها يمكن أن يكون فقط قراءة التعليمات في دليل الاختبار تكفي للقيام بالتطبيق، بناءً على الإجراءات المقننة التي تفرضها التعليمات، أما تنفيذ الاختبارات الفردية فهو بحاجة في أغلب الحالات تدريبة خاصة حتى يستطيع فيه المتدرب على إتقان الإجراءات المقننة في التنفيذ وفي التصحيح، وكذلك في تفسير النتائج.
وفي أغلب الحالات يطلب من الفرد الفاحص أن يكون عنده مؤهل علمي متخصص، أو أن يكون يحمل إجازة أو يحمل شهادة يسمح له عن طريقها ممارسة تطبيق الاختبارات النفسية بصورة متخصصة، ويعني أن خبراته وكفاياته مقتصرة على اختبارات معينة أو نوع خاص منها دون غيرها، فقد يكون عند أحد أفرادهم مؤهل أو خبرات يستطيع من خلالها تطبيق اختبارات ذكاء فردية تضمن كفايات استنتاج الدرجات، وكذلك القيام بحساب معامل ذكاء، وربما القيام برسم صفحة نفسية لبنية إمكاناته الخاصة، لكنه لا يمتلك خبرة ولا يمتلك الكفاية التي تلزم لتنفيذ اختبارات شخصية، وبشكل خاص تلك التي تنفذ على غير الأفراد العاديين وأصناف التربية الخاصة.
2- افتراض الخطأ في القياس
لا يوجد قياس نفسي أو تريوي لا يحتوي على الخطأ، ولكن يختلف مقدار الخطأ بناءاً على درجة الدقة في القياس التي تمكن من تنفيذها في مراحل بناء المقياس ومراحل تطبيقه ومراحل تصحيحه، هناك نوعان من الخطأ في القياس خطأ ثابت أو منتظم أو خطأ عشوائي، الخطأ الثابت يتكرر نفسه عند القيام بكل عملية قياس، فمثلاً إذا كانت الاستجابة للاختبار تركن على سماع التعليمات، وتنوع الأفراد المفحوصين في درجة السمع، فقد تتبين فروق في الأداء على هذا الاختبار نتيجة الفروق في درجة السمع، لتضاف أو تختلط بالفروق في الإمكانية التي يقيسها الاختبار، هنا وتكون نسبة الخطأ ثابتة الفروق في درجة السمع.
أما فيما يخص الخطأ العشوائي فلا يوجد له مصدر واحد ثابت، ويفترض أنه لا يستطيع التنبؤ به، وقد يرجع الى عوامل ترتبط في عملية القياس، فعلى سبيل المثال التذبذب في الذاكرة، أو اختلاف الحالة النفسية عند الأفراد المفحوصين، أو وقوع عوامل طارئة في الموقف الاختباري، وقد يعود الخطأ العشوائي إلى ما يطلق عليه خطأ المعاينة، عندما تكون عينة السلوك التي تحتويها أسئلة الاختبار لا تمثل تمثيلاً متناسقة للمجال السلوكي للصفة التي صمم الاختبار أصلاً للقيام بقياسها.
والخطأ العشوائي تأثير بشكل مباشر على ثبات الاختبار، فكلما زاد الخطأ العشوائي قل الثبات، ويعني تقل دقة القياس وحتى نتمكن من تحسين ثبات القياس نتجنب أو نعمل على القيام بقليل أثر مصادر الخطأ في عملية القياس، وهو أمر على نسبة كبيرة من الأهمية، ويفترض أن ينتبه إليه كل من يستعمل الاختبارات في تقويم الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة، فيما أن قرارات ضرورية تبنى على نتائج عملية القياس وترتبط بخدمات تعطى لهذه الفئات، فإن افتقار عملية القياس الى الثبات وهو وبسبب وجود أخطاء عشوائية بنسبة كبيرة، وينتج من ذلك خطأ في القرار، وربما عدم العدالة في القيام بتوزيع الخدمات.
3- الافتراضات المتعلقة بالصدق والمعايير للاختبارات والمقاييس
في عملية تقويم الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة، نفترض أن أدوات التقويم التي نستعملها صادقة في القيام بالكشف عن خصائص محددة في تلك الفئات، ويساوي ذلك القول بأن الشخص على اختبار يعطينا مؤشراً صادقاً، عما يمتلكه الشخص من السمة التي يقوم الاختبار بقياسها أو أنه يقوم بأعطائنا مؤشراً عن النسبة التي نستدل من خلالها على حكم أو على قرار يتعلق بالشخص.
تستخرج دلالات الصدق لكل أداة قياس في مجموعة مرجعية معرفية، ويقصد بذلك أننا أثناء قيامنا بتطبق اختباراً أو أداة قياس لأهداف تقويم أشخاص من ذوي الاحتياجات الخاصة، فيفترض في البداية أن نتحقق من وجود دلالات صدق مقنعة للاختبار في مجموعة مرجعية، وثانياً يفترض أن يكون لتلك المجموعة المرجعية نفس صفات الأشخاص الذين سيتم تطبيق الاختبار عليهم حالياً.
وينتج عن ذلك أننا إذا استعملنا اختبارات لا تتوفر لها دلالات صدق معقوله بدلالة الأحكام أو بدلالة القرارات التي نحتاج إلى اتخاذها، أو أن المجموعة المرجعية التي تم من خلالها استنتاج دلالات الصدق ليست مشابهة للمواصفات الأشخاص الذين نطبق عليهم الاختبار، فإن تلك الأحكام وتلك القرارات التي نتوصل إليها من تطبيق هذه الاختبارات لا معنى لها.
أما فيما يخص معايير الاختبار فتصف درجات الأداء للمجموعة المرجعية بنظام وحدات معرفة، ومثال عليها الدرجات المعيارية بأنواعها المختلفة، وكذلك الرتب المئينية ويتم باستعمال جداول المعايير تحويل النسب الخام التي يحصل عليها أشخاص طبق عليهم الاختبار إلى نسب معيارية أو الى رتب مئينية، بناءً على نظام الوحدات المستعمل في المعايير، ومن الواضح هنا أن تقارن أداء الشخص مع درجات الأداء للمجموعة المرجعية، فإذا كانت مواصفات تخص المجموعة المرجعية وليست مواصفات تخص الشخص، فلا نتمكن من أن نبني عليه قرارات ترتبط بالخدمات التي تيسر له.
ومثال على ذلك أن يستعمل المدرس أو مرشد بعض الاختبارات الأدائية في مقياس وكسلر لذكاء الأطفال لتقويم الإمكانية العقلية عند فرد معوق سمعياً أو فرد أصم، ويستعمل معايير سبق أن أخذت في عينات من العادين لوصف ذكاء الفرد الأصم.
