التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس

يتمثل التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس بمعرفة إذا كانت لدينا أي معرفة أخلاقية سواء فيما يتعلق بالمبادئ الأخلاقية العامة أو الاستنتاجات الأخلاقية الملموسة، حيث يعبر التعلم الأخلاقية ومراجعة الآراء  الأخلاقية بأن هذه المعرفة أيضًا غير كاملة تمامًا في جميع المواقع أو جميع الأوقات.

التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس

تعتمد المعرفة الأخلاقية التي نقدر عليها جزئيًا، على نوع التفكير الأخلاقي الذي يمكننا القيام به، على الرغم من أن بعض التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس قد ينتج عن العمل النظري للفلاسفة والمنظرين الأخلاقيين من علماء النفس الأخلاقي، فإن الكثير مما نتعلمه فيما يتعلق بالأخلاق ينشأ بالتأكيد في السياق العملي للتداول حول الحالات الجديدة والصعبة.

قد تكون هذه المداولات مجرد وسيلة معنية فقط بالاستقرار على وسائل لتحقيق غايات أخلاقية في التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس، أو قد تكون معنية بتحديد تلك الغايات، حيث لا توجد مشكلة خاصة في تعلم ما يؤدي إلى غايات واجبة أخلاقيًا، هذه مسألة عادية للتعلم التجريبي، ونوع من العملية يمكننا أن نتعلم أي الغايات واجبة أخلاقياً أو الأعراف المطلوبة أخلاقيا وبشكل أكثر تحديدًا التعلم الأخلاقي الصارم يعتبر ممكن من خلال التفكير الأخلاقي.

ينطبق الكثير من التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس فيما يتعلق بالامتصاص الأخلاقي، بنفس الدرجة تقريبًا من الخوف أو التردد أو الإقناع، إذا كان هناك دور للإدراك الأخلاقي أو للعواطف في إدراك الوكلاء للاعتبارات الأخلاقية، فقد تعمل أيضًا على توجيه الوكلاء إلى استنتاجات جديدة في التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس.

على سبيل المثال من المتصور أن قدرتنا على الغضب هي كاشف موثوق نسبيًا للأفعال الخاطئة، حتى الأفعال الجديدة، أو أن قدرتنا على المتعة هي كاشف موثوق للأفعال التي تستحق القيام بها، حتى تلك الجديدة والذي يفسر بشكل مثير للفضول المتعة على أنها حكم على القيمة، ربما تمكّن هذه القدرات للحكم العاطفي من التعلم الأخلاقي الصارم بنفس الطريقة تقريبًا التي تمكّنهم فيها المشاعر المدربة من التعرف على التهديد في موقف لم يتم مواجهته سابقًا.

وهذا يعني ربما تلعب عواطفنا الأخلاقية دورًا حاسمًا في ممارسة مهارة نتمكن من خلالها من التعبير عن رؤى أخلاقية لم نكن نحققها من قبل، وربما تتفاعل الاعتبارات الأخلاقية المتنافسة بطرق محددة ومعقدة من حيث السياق بقدر ما تتفاعل اعتبارات أخلاقية واضحة، إذا كان الأمر كذلك فمن المنطقي أن نعتمد على قدراتنا الموجهة عاطفيًا في الحكم للتعامل مع التعقيدات التي لا يمكننا نمذجتها بشكل صريح.

نماذج التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس

تركز نماذج مختلفة من التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس على ردود أفعالنا بعد الحقيقة بدلاً من أي توجيه عاطفي أو حكمي مسبق ضمني، مثل نموذج التجارب في الحياة لاستخدام عبارة العالم جون ستيوارت ميل، حيث أن الفكرة الأساسية بهذا النموذج هي أنه يمكننا تجربة شيء ما ومعرفة ما إذا كان يعمل.

لكي يكون هذا بديلاً للتعلم التجريبي حول ما يؤدي سببيًا إلى ماذا يجب أن يكون الأمر كذلك أننا نظل منفتحين على ما نعنيه بالعمل، ففي مصطلحات ميل عن التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس على سبيل المثال نحتاج إلى أن نظل منفتحين على ما هي الأجزاء المهمة من السعادة، إذا كنا كذلك فربما يمكننا أن نتعلم من خلال التجربة ماهية بعضها، أي ما هي بعض الوسائل المكونة للسعادة.

هذه الأفكار المزدوجة في أن حياتنا العملية تجريبية وأننا لا نملك تصورًا ثابتًا راسخًا عن ماهية العمل لشيء ما هذا إلى الواجهة في أخلاقيات النماذج الخاصة بالتعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية، المفهوم التجريبي للتعلم الأخلاقي الصارم يؤثّر على التفكير الأخلاقي في توصيفات علماء النفس البليغة للذكاء العملي، بأنها تنطوي على نهج إبداعي ومرن لاكتشاف ما يصلح بطريقة منفتحة تمامًا على إعادة التفكير بأهدافنا النهائية.

بمجرد أن ندرك أن التعلم الأخلاقي هو احتمال بالنسبة لنا، يمكننا التعرف على نطاق أوسع من طرق التعامل مع الصراعات الأخلاقية، ففي التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس يتم وصف النزاعات الأخلاقية بطريقة افترضت أن مجموعة الاعتبارات الأخلاقية التي تنشأ من بينها الخلافات يجب اعتبارها ثابتة، ومنها إذا استطعنا أن نتعلم أخلاقياً فحينئذٍ يمكننا على الأرجح وينبغي علينا مراجعة مجموعة الاعتبارات الأخلاقية التي ندركها.

التفكير الجماعي في التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس

ناقش علماء النفس بشكل متكرر التفكير الأخلاقي وبشكل أساسي كما لو كان مسعىً منفردًا، كما جادل البعض منهم منذ فترة طويلة ما يشوه بشدة الطابع المنطقي الحواري أو التخاطب ومن الواضح أننا غالبًا ما نحتاج إلى التفكير الأخلاقي مع بعضنا البعض بشكل جماعي في التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس.

يهتم علماء النفس بالتفكير الجماعي في التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس بالكيفية التي يمكن بها للناس أن يفكروا مع بعضهم البعض فعليًا، وليس كيف يمكن القول بأن المشاركين المتخيلين في وضع أصلي أو موقف خطابي مثالي يمكن أن يفكروا مع بعضهم البعض، وهو أمر مناسب للنظرية الأخلاقية.

هناك طريقتان بارزتان ومتميزتان للتفكير في التفكير الأخلاقي للناس مع بعضهم البعض كأعضاء في هيئة منظمة أو جماعية قادرة على التوصل إلى قرارات عملية خاصة بها، وكأفراد مستقلين يعملون خارج أي هيكل من هذا القبيل ليكتشفوا مع بعضهم البعض ما يجب عليهم فعله أخلاقياً.

كانت طبيعة وإمكانية التفكير الجماعي داخل هيئة جماعية منظمة موضوعًا لبعض المناقشات مؤخرًا في التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس، حيث يمكن للمجموعات التفكير إذا تم تشكيلها كوكيل، وقد يتم إضفاء الطابع المؤسسي على هذا الهيكل، تماشيًا مع لمعان الاستدلال المنطقي، والذي يفترض مسبقًا أن يتم توجيهه من خلال تقييم أسباب الفرد.

من المعقول اعتبار أن وكيل المجموعة يُحسب باعتباره منطقًا، وليس مجردًا عقلانيًا، فقط إذا كان قادرًا على تكوين ليس فقط المعتقدات في الافتراضات، أي معتقدات لغة الهدف ولكن أيضًا الإيمان بها كمقترحات، حيث سيكون للمشاركين في وكيل جماعي حتمًا حوافز لتحريف تفضيلاتهم في ظروف تنطوي على خلافات منظمة محددة حيث تتجه الأطراف المتنافسة لتحقيق أو تجنب نتائج معينة في التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس.

وفي النهاية نستنتج أن:

1- التعلم الأخلاقي ومراجعة الآراء الأخلاقية في علم النفس عبارة عن طريقة تعلم تهتم بالمبادئ الأخلاقية العامة أو الاستنتاجات الأخلاقية الملموسة.

2- تتنوع أساليب التعلم الأخلاقي ومراجعة لآراء الأخلاقية في علم النفس عن أساليب التفكير الأخلاقي.

3- إن هذا التعلم يمكن أن يتم عن طريق الجماعة والأعضاء المتجمعين كهدف واحد.