مشكلة فلسفة التعليم في البحوث التربوية

هنالك العديد من المشاكل والقضايا والمهام والتي بالنسبة لمعظمها كانت الحلول المقترحة قليلة أو لم يتم الاتفاق عليها على نطاق واسع، وهذا جزء من وظيفة الانفتاح المتأصل في البحث الفلسفي، ومع ذلك فإنّ بعض القرارات المقترحة أفضل من غيرها وقد ساعد الجدل والتحليل الفلسفي في الكشف عن هذا الاختلاف، وينطبق هذا على الفلسفة بشكل عام وفلسفة التربية بشكل خاص.

البحوث التربوية:

يتم نشر قدر كبير من الأبحاث في مجال التعليم كل عام، حيث يقود هذا البحث الكثير من السياسات والممارسات التعليمية، ولكن البحث التربوي يثير العديد من القضايا الفلسفية، من كيف يتم إجراؤها بشكل أفضل؟ وكيف يتم تفسير نتائجها على أفضل وجه وترجمتها إلى سياسة؟ وهل يجب أن يكون على غرار البحث في العلوم الطبيعية؟ وما هي الطرق (إن وجدت) التي تختلف فيها الأبحاث المختصة في العلوم الاجتماعية عن تلك الموجودة في العلوم الطبيعية؟

وهل يمكن أن يهدف البحث التربوي إلى الموضوعية وإنتاج نتائج موضوعية أم أنّه غير موضوعي حتماً؟ وهل يجب على الباحثين استخدام الأساليب الكمية أم الأساليب النوعية؟ وكيف يمكن فهم هذا التمييز على أفضل وجه؟ هل كلا الأسلوبين الشرعيين للبحث أم أنّ أولهما إشكاليًا علميًا أو إيجابيًا أو الثاني إشكاليًا ذاتيًا أو انطباعيًا أو غير موثوق به؟ فهذه القضايا والقضايا ذات الصلة هي إلى حد كبير فلسفية، وتشمل فلسفة العلوم (الطبيعية والاجتماعية) ونظرية المعرفة لكنها تشمل بوضوح العلوم الاجتماعية أيضًا.

وجميع الأنشطة التعليمية من ممارسة الفصول الدراسية إلى قرارات المناهج إلى وضع السياسات على مستوى المدرسة والمقاطعة والولاية والمستوى الفيدرالي، تعتمد حتمًا على الافتراضات والمطالبات والمواقف الفلسفية، وبالتالي فإنّ الممارسة التربوية المدروسة والقابلة للدفاع تعتمد على الإدراك والفهم الفلسفيين.

تناقض الانتقادات في قضية البحوث التربوية:

فقد تعرض مشروع البحث التربوي لإنتقادات على مدى قرن أو أكثر من قبل السياسيين وصانعي السياسات والإداريين ومطوري المناهج والمعلمين وفلاسفة التعليم والباحثين أنفسهم، لكن الانتقادات كانت متناقضة حيث تم العثور على تهم بأنّه “برج عاجي للغاية وموجهة نحو النظرية” جنبًا إلى جنب مع “التركيز الشديد على الممارسة وملحد للغاية”.

ولكن في ضوء وجهات نظر جون ديوي وويليام جيمس بأنّ وظيفة النظرية هي توجيه الممارسة الذكية وحل المشكلات، فقد أصبح من المألوف أكثر أن نعتقد أنّ ثنائية “النظرية مقابل الممارسة” هي ثنائية خاطئة.

الحروب النموذجية:

ويمكن تمييز اتجاه مماثل فيما يتعلق بالحرب الطويلة بين مجموعتين متنافستين من أساليب البحث – من ناحية الأساليب الكمية – الإحصائية للبحث ومن ناحية أخرى الأسرة النوعية – الإثنوغرافية (اختيار العلامات هنا ليس خاليًا من المخاطر تمامًا، فقد تم الاعتراض عليها، وعلاوة على ذلك غالبًا ما يرتبط النهج الأول بالدراسات “التجريبية” والأخير مع “دراسات الحالة” ولكن هذا تبسيط مفرط).

على مدى عدة عقود تعامل الباحثون وعدد قليل من فلاسفة التعليم مع هذين المعسكرين المنهجيين المتنافسين على أنّهما نماذج متنافسة (كانت أفكار كوهن وإن كانت في شكل فضفاض للغاية مؤثرة في مجال البحث التربوي).

والخلاف بينهما كان يشار إليها عادة باسم “الحروب النموذجية”، ففي جوهرها كانت القضية المطروحة هي المعرفية أي اعتقد أعضاء المعسكر الكمي – التجريبي أنّ أساليبهم فقط هي التي يمكن أن تؤدي إلى ادعاءات معرفية مبررة جيدًا، خاصة حول العوامل السببية التي تلعب دورًا في الظواهر التعليمية، وبشكل عام اعتبروا الأساليب النوعية بإعتبارها تفتقر إلى الدقة من ناحية أخرى، واعتبر أتباع النهج النوعي – الإثنوغرافي أنّ المعسكر الآخر كان “إيجابيًا” للغاية ويعمل مع وجهة نظر غير ملائمة للسببية في الشؤون الإنسانية – وهي وجهة نظر تتجاهل دور الدوافع والأسباب وامتلاك المعرفة الخلفية ذات الصلة والوعي بالمعايير الثقافية وما شابه.

أشار عدد قليل من المعلقين في “الحروب النموذجية”، إن وجد إلى وجود أي شيء يمنع استخدام كلا النهجين في برنامج البحث الواحد – بشرط أنّه إذا تم استخدام كلا النهجين فسيتم استخدامهما فقط بالتتابع أو بالتوازي، حيث تم تأمينهما بواسطة نظريات المعرفة المختلفة وبالتالي لا يمكن مزجها معًا.

منهجية بحث الطرق المختلطة:

ولكن في الآونة الأخيرة كان الاتجاه نحو التقارب، نحو وجهة النظر القائلة بأنّ العائلتين المنهجيتين، في الواقع متوافقة وليست على الإطلاق مثل النماذج بالمعنى (المفاهيم) الكونية للمصطلح، حيث غالبًا ما يُطلق على دمج الطريقتين اسم “بحث الطرق المختلطة” وتزداد شعبيته.

منهجية المعيار الذهبي:

ومع ذلك فإنّ النقاشات المعاصرة الأكثر حيوية حول البحوث التربوية انطلقت في مطلع الألفية عندما تحركت الحكومة الفيدرالية الأمريكية في اتجاه تمويل البحث العلمي التعليمي الصارم فقط، وهو النوع الذي يمكن أن يؤسس العوامل السببية التي يمكن أن توجه تطوير سياسات فعالة عمليا واعتبر أنّ قاعدة المعرفة السببية هذه متاحة لاتخاذ القرارات الطبية.

ومع ذلك فإنّ تعريف “علمي صارم” تم تحديده من قبل السياسيين وليس من قبل مجتمع البحث، وتم تقديمه من حيث استخدام طريقة بحث محددة، ويعد التأثير الصافي هو أنّ المشاريع البحثية الوحيدة التي حصلت على تمويل فيدرالي كانت تلك التي نفذت تجارب عشوائية محكومة أو تجارب ميدانية (RFTs)، ولقد أصبح من الشائع خلال العقد الماضي الإشارة إلى RFT على أنّها منهجية “المعيار الذهبي”.

حيث أصدر المجلس القومي للبحوث (NRC) – وهو ذراع من الأكاديميات الوطنية الأمريكية للعلوم – تقريرًا متأثرًا بفلسفة ما بعد العقيدة للعلوم، والذي جادل بأنّ هذا المعيار كان ضيقًا للغاية، وظهرت مقالات عديدة لاحقًا توضح كيف أنّ حساب “المعيار الذهبي” للصرامة العلمية يشوه تاريخ العلم، وكيف أنّ الطبيعة المعقدة للعلاقة بين الأدلة وصنع السياسة قد تم تشويهها وجعلها تبدو بسيطة للغاية، على سبيل المثال غالبًا ما يتم التغاضي عن دور أحكام القيمة في ربط النتائج التجريبية بتوجيهات السياسة.

وقد أصر الباحثون النوعيون على الطبيعة العلمية لعملهم، ومع ذلك ربما لأنّها حاولت أن تكون متوازنة ودعمت استخدام RFTs في بعض سياقات البحث، فكان تقرير NRC موضوع ندوات في أربع مجلات حيث تم دعمه من قبل عدد قليل وهاجم من قبل مجموعة متنوعة من الجبهات الفلسفية حيث كان مؤلفوها إيجابيين واعتقدوا خطأً أنّ الاستفسار التربوي يمكن أن يكون محايدًا للقيمة وأنّه يمكن أن يتجاهل الطرق التي تقيد بها ممارسة القوة عملية البحث، وأساءوا فهم طبيعة الظواهر التعليمية وما إلى ذلك.

ولا تزال هذه المجموعة من القضايا موضع نقاش من قبل الباحثين التربويين وفلاسفة التعليم والعلوم، وغالبًا ما تتضمن موضوعات أساسية في فلسفة العلم، أي تكوين الأدلة اللازمة وطبيعة النظريات والتأكيد والتفسير وما إلى ذلك، ويضيف العمل الأخير المهم حول السببية والأدلة والسياسة القائمة على الأدلة طبقات من التطور الفلسفي والتحليل العملي للعالم الواقعي إلى القضايا المركزية.

أهمية فلسفة التعليم:

إلى هذا الحد فإنّ فلسفة التعليم ضرورية للتوجيه الصحيح للممارسة التربوية، وإنّ معرفة فلسفة التعليم لن تفيد فقط المعلمين والإداريين وصانعي السياسات على جميع المستويات ولكن أيضًا الطلاب وأولياء الأمور والمواطنين بشكل عام، والمجتمعات التي تقدر التعليم وترغب في إجرائه بطريقة مدروسة ومستنيرة حيث تتجاهل فلسفة التعليم على مسؤوليتها، وإن أهميتها ومدى انتشارها وتأثيرها المحتمل تجعلها ربما أكثر مجالات الفلسفة التطبيقية أساسية واتساعًا.