اتجاهات عامة في تقويم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة

تجاوزت التطورات في جانب تقويم الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة مجرد العمل على تصميم أدوات قياس، وتتمتع تلك الأدوات بخصائص سيكومترية محددة تجاوزتها إلى القيام بتوليد جوانب جديدة في العمل، على تنظيم عملية التقويم، وكان من مبرراتها أنها تعمل على الاستجابة للحاجات الحقيقية للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة، وتعمل على توفر عناصر الفاعلية في عملية القياس وفي عملية التقويم.

اتجاهات عامة في تقويم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة

ويمكن للفرد الدارس المتتبع أن يجد شيئاً من التداخل بين تلك النماذج، ويمكن أن ينظر إليها لأنه تمثل جوانب مكملة لبعضها البعض لتقويم شمولي متنوع الجوانب، ومن هنا نلاحظ أنه من المفيد أن نستكمل البحث في جوانب متعددة في القيام بتنظيم عملية التقويم، وبعد ذلك استخلاص نماذج تتبين فيها تلك الاتجاهات.

وهي ممكن ان لا تصلح بالضرورة لكل حالات التقويم، ولكن يمكن للفرد الممارس أن يأخذ منها للموقف الخاص ما يستطيع من خلاله أن يستجيب لحاجات ويستجيب ملابسات هذا الموقف، وفيما ياتي نعرض مجموعة من هذه الاتجاهات ارتباط التقويم بالموقف والسياق البيئي.

خلال تقويم أفراد ما قبل المدرسة الذين يعانون من مجموعة إعاقات، يبين بعض العلماء إلى صدور اتجاهات حديثة تعتمد على التقويم الراجع إلى أحكام عن طريق المشاهدة، وعن طريق الإقلال من الطرق الاختبارية بما في هذا الاختبارات المقننة، ويبين المؤلفان كذلك إلى توجيه اهتمام أوضح بتقويم سلوك الفرد في الموقف عن طريق الملاحظة المباشرة للسلوك.

إضافة إلى ذلك زيادة الاهتمام باختلاف طرق التقويم واختلاف أغراضه التي تضمن على الفحوص المسحية، وتضمن على التشخيص وكذلك على التخطيط للبرامج التربوية وتقويم البرامج، ويتكلم العلماء عن خصائص أربع تقوم بتمييز التقويم في جوانب التربية الخاصة عن عملية التقويم في المجالات التربوية للافراد العاديين.

أولاً أن الأفراد من ذوي الإعاقات يتعرضون لعمليات التقويم بصورة أكبر من الأفراد العاديين وتبين، إن اعتماد بيانات التقويم في القيام بتطوير الخطط التربوية الفردية، وكذلك في التحقق والتأكد من فاعلية البرامج التربوية، وثانياً يشارك أهالي الأفراد من ذوي الإعاقات في النشاطات التقويمية بصورة اكبر من أهالي الأفراد العاديين.

إذ يتوجب أن يكون هناك تخطيط وأن يكون ذلك التخطيط مشترك ما بين طاقم المدرسة، وما بين أهالي الأفراد المعوقين، في عمليات التقويم وفي عملية جمع البيانات، وكذلك في عملية تصميم البرامج التربوية، وثالثاً يشارك أفراد ممثلون من جوانب متخصصة متنوعة في تقويم الأفراد من ذوي الإعاقات بصورة أكبر مما هو الأمر في حالات الأفراد الطبيعيين.

ورابعاً أهداف تخطيط البرامج التربوية، ومن الواجب أن تكون هناك خطة أن تكون تلك الخطة مكتوبة ومعتمدة وكذلك رسمية ومثل تلك الخطة ليست مطلوبة فيما يتعلق بالأفراد العاديين.

التقويم في برامج التدخل المبكر لذوي الاحتياجات الخاصة

ويؤكد بعض العلماء العالم على ضرورة تقويم السلوك في جانبه البيئي، ويؤكد بعض العلماء على ضرورة التوجه تجاه تقويم التقدم وتقويم النمو عن طريق تطبيق النشاطات التربوية المحتوية على برامج التدخل المبكر، وقد كان ذلك محور المعالجة التي قام بطرحها بعض العلماء في دراسته لعملية التقويم خلال عملية التدخل المبكر في مرحلة الطفولة المبكرة.

وفي هذا الجانب يوضح العلماء إلى تحديات تواجه عملية تقويم الأفراد من ذوي الإعاقات، وعلى سبيل المثال يلاحظ تردد بعض الأفراد المختصين في ممارسة عملية تقويم الجوانب النمائية للأفراد، بناءً على عدم صلاحية أدوات التقويم المتواجدة، فقد توجد أدوات قياس على نسبة مقبولة من الثبات، لكن تلك النسبة لا تعمل على تقديم المعلومات التي نحتاجها.

وفي العديد من الأحيان يمكن أن تجمع بيانات لا يكون فيها ثبات تجاه جدواها أو تجاه الدور الذي، من الممكن أن تؤديه في القيم بالكشف عن تقدم الفرد أو في الكشف فاعلية برامج التدخل، أو في تخطيط خدمات الحديثة، وهذا يبين بصورة واضحة إلى ضرورة أن تجمع معلومات تساهم الفرد الممارس، والفرد صاحب القرار في القيام بتصميم الإجراءات وتصميم النشاطات التي تستخرج من المخرجات المستهدفة.

إطلاق التسميات وإطلاق التصنيفات على ذوي الاحتياجات الخاصة

وأسلوب عدالة فرص التعليم لتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، يعالج بعض العلماء الجوانب السلبية لتصنيف أصناف التربية الخاصة من خلال إطلاق مسميات على كل صنف من تلك الأصناف، يعرف بذلك الصنف  وتشكك في نتيجة الاختبارات المقننة في القيام بتقويم تحصيل الأفراد ويدعو إلى الإكثار من استعمال استراتيجيات ترجع إلى العمل الصفي.

وترجع إلى توظيف التغذية الراجعة عند الطلاب والإعلان من المعايير، والإعلان من المستويات التي يتم توجيه الأداء إليها وتنويع طرق التقويم إذ تعطي الأفراد تحقيق منجزات ذات نوعية مناسبة، وتطرح تلك المؤلفة عدة تساؤلات تحاول من خلالها التقليل من التعقيدات التي توقف من تطبيق نظام تقويم مساوي لكل التلاميذ الأفراد بدون الرجوع إلى التسميات وإلى التصنيفات.

ويستشهد بعض العلماء بزيارات قاموا بها لمدارس بمدرسة تعمل على احتضان أفراد عندهم مشکلات، لكن لا يطلق عليهم أي مصطلحات أو مسميات تصنفهم بناءً على أنواع من الإعاقة أو بناءً على أنواع المشكلات التي لا يواجهونها، وحسب دراسة العلماء قالوا بأن التلاميذ يؤدون أفضل ما عندهم إذا ما تم تزويدهم بمخطط الأداء الناجح.

ومن الجوانب السلبية للقيام بإطلاق التسميات على الأفراد من ذوي الإعاقات رجوعاً إلى خبرة العلماء، انخفاض توقعات المدرسين باحتمالات نجاح تلاميذهم والقناعة الناتجة عند التلاميذ أنفسهم، بأن تعرضهم بتسميات محددة يعطيهم العذر بصدور عدم حبهم وعدم رغبتهم، في عملية التعلم إضافة إلى ذلك يرى العلماء أن بعض الأنظمة لم تكن عادلة في توفير اختلاف في برامج التعليم يلبي الاختلاف في أصناف الإعاقة.

وممكن ان تنعكس ذلك على أفراد هذة الفئات نوع من التفكير الذي تنخفض فيه نظرة الشخص تجاه نفسه، فيستهين بإمكاناته وينكر النتيجة من بذل الجهد، ويخفض من نسبة نجاحه في الحياة، ويصعب على الأفراد العاملين في جوانب التربية الخاصة التعرف على  هؤلاء الأفراد بصورة مستقلة عن التسميات التي يتم إطلاقها عليهم، وبناءً على تلك  التسميات تخصص لهم برامج وتخصص لهم خدمات تأخذ أشكال مرسومة.

ممكن أن لا تكون شرح لما يتوفر لديهم من إمكانات، وأن يعبر عنها أو أن يحقق درجات قياسية متقدمة، وممكن أن لا يكون مجرد إلغاء هذه التسميات الحل الأنسب للمشكلات التي تحيط بها، ولكن يفترض غالباً النظر في تلك القيود وفي تلك الحواجز المفروضة، ويفترض التعامل مع الشخص مثل حالة خاصة ذات إمكانيات خاصة.