يمكن القول أن أغلب أدوات القياس، في غير جانب التحصيل الأكاديمي تعتبر معيارية المرجع، ومثال على ذلك مقاييس الذكاء، ومقاييس الميول ومقاييس الشخصية وغيرها، وفي هذا المقال سوف نتحدث عن اعتبارات خاصة بالدلالات المستهدفة في نتائج التقويم واعتبارات خاصة بتطبيق الاختبارات المقننة.
اعتبارات خاصة بالدلالات المستهدفة في التقويم لذوي الاحتياجات الخاصة
يسعى الفرد المقوم للتوصل إلى دلالات أو للتوصل الى تفسيرات للسلوك المستهدف رجوعاً إلى بيانات التقويم، ويحاول عن طريق تلك الدلالات أن يصف درجة الأداء أو درجة اتقان الجوانب المعرفية أو الجوانب المهارية، وفي مثل تلك الحالات يطبق تقويماً محكي المرجع، جهة مختلفة قد يحاول أن يقارن أداء الشخص مع أداء أفراد آخرين أو مع بأداء مجموعة مرجعية، ويقال خلال ذلك أنه يطبق تقويمة معياري المرجع.
وتستعمل طرق التقويم المعيارية المرجع عندما يكون الغرض القيام بعمل فحوصات مسحية، أو القيام بتقویم برنامج، ففي القرارات المرتبطة بوضع الشخص في البرنامج الملائم يقارن أداء الشخص بأداء الأفراد الآخرين، كما أن المقارنة تعطي الفرصة لتعرف الأشخاص ضمن المجموعة الذين لا يحققون معيار المجموعة.
أما فيما يتعلق بادوات القياس المحكية المرجع فتكاد تتوقف على اختبارات التحصيل، وعلى بعض المهارات من خلال توجه القياس فيها؛ بهدف تعرف درجة الإتقان للمحتوى المعرفي أو للمهارة، وتعد الأكثر مناسبة لاغراض وضع خطة التعليم الفردية، اذ يكون اهتمام المدرس عندما يقوم بوضع الخطة الفردية أن يتعرف على جوانب الضعف وجوانب القوة عند الفرد ذو الاحتياجات الخاصة، ويبني خطته بناءاً عليها وليس بمجرد مقارنة الفرد مع أقرانه، أو مع اية مجموعة مرجعية.
فيما أن الاختبارات المحكية المرجع تتكون من فقرات تتبين فيها مجموعة من المهارات، ونتاجات التعلم
المستهدفة في المنهاج وفي الكتب المقررة وكذلك في الخطط التدريسية، فإن استعمال المدرس لهذه الاختبارات يمكنه من تقويم درجة تحقق نتاجات التعلم المستهدفة عند الأفراد، وتحديد جوانب الضعف وهذه النتاجات، وبعدها القيام ببناء الخطة الفردية على أساسها.
من جانب آخر فإن الدلالات المأخوذة من بيانات التقويم تتحدد بنوع الأداء الذي انتجت وسيلة التقويم لقياسه، فهناك اختبارات تعمل على قياس أقصى أداء، أي أقصى ما يتمكن الشخص من أدائه اعتماداً على امكانيته، وهناك مقاييس الأداء النموذج التي تقوم بوصف أنماط السلوك التي تميز الشخص في الأحوال العادية وفي خصائصه الشخصية وخصائصه الانفعالية.
ولذلك فإن النوع الأول ويعني مقاييس أقصى أداء يعطينا دلالات عن جوانب القدرة عند الشخص، ومثال على ذلك درجة الاستعداد العقلي وجوانب القوة وجوانب الضعف في القدرات الحسية والقدرات الحركية والقدرات الإدراكية، وكذلك درجة التحصيل الأكاديمي باعتبار أن التحصيل هو نوع من أنواع القدرة.
أما النوع الثاني، يعني مقاييس الأداء النموذج فيعطينا دلالات عن جوانب في التكوين الشخصي، وجوانب التكوين الانفعالي والتكوين الدافعي تتبين في خصائص تكيفية نفسية وخصائص اجتماعية، وفي أشكال من السلوك المنحرف والسلوك السوي، وتأخذ دلالات التقويم منحى آخر عندما نستعمل طرق التقويم التكويني وطرق التقويم الختامي.
يجري التقويم التكويني أثناء النشاط الرئيسي أو أثناء سير البرنامج، ويتخلل كل مراحل النشاط والبرنامج، ومن هنا تتبين أهميته في التعرف إلى درجة التقدم الذي يمكن تحقيقها في برنامج علاجي مثلاً، ويتمكن المشرف على البرنامج من الحصول على تغذية راجعة توضح له کم تحقق من عناصر الفاعلية، وكم هناك من جوانب الضعف وكيف يمكن أن يعدل وأن يحسن في خطته.
وللتقويم الختامي دوره الهام في تعرف كم حقق البرنامج من أهدافه، وتوضح على نتائج هذا التقويم قرارات ذات ضرورة خاصة بالنسبة للمشاركين في البرنامج، وبالنسبة للبرنامج نفسه من ذلك ما إذا كانت هناك ضرورة لتقويم جديد للأفراد المشاركين في البرنامج، وبشكل خاص إذا لم يكن البرنامج فاعلاً في إحراز تقدم عندهم وبعدها يتم استقصاء ما إذا كانت هناك حاجة لوجود برنامج جديد.
اعتبارات خاصة بتطبيق الاختبارات المقننة لذوي الاحتياجات الخاصة
لكل اختبار مقنن دليل يحتوي على معلومات ضرورية تعرف القارئ بالاختبار، وماذا يقيس والأصناف التي يطبق عليها وأغراض استعماله في هذه الفئات، كما يشمل الدليل تعليمات معينة في تطبيق الاختبار وفي تصحيحه وفي تفسير نتائجه رجوعاً إلى المعايير التي يشملها الدليل ولتحقيق الأغراض المأخوذة من استعمال الاختبارات المقننة.
يفترض على الفرد الفاحص أن يكون على اطلاع جيد بأدلتها، وعليه يفترض أن يتحقق ما إذا كان الاختبار الذي اختاره مناسباً لتقويم أو إلى تشخيص الحالات التي يهتم بها، كذلك يفترض عليه أن يدرس جيداً تعليمات التطبيق وتعليمات التصحيح، ويتمكن منها لنسبة الاتقان التام واذا كانت تحتاج نوعاً من التطبيق العملي على حالات لأغراض التدريب، فيجب أن يتأكد من استكماله لمتطلبات التدريب وإلى تحقيق الإتقان التام.
وعلى العموم يفترض تلخيص متطلبات التطبيق للاختبارات المقننة في النقاط التالية، ملاحظة مجموعة أشخاص المجموعة الواحدة التي يطبق عليها الاختبار جمعياً، إذا كان المفحوصين من صغار الأشخاص العاديين في درجة الرياض وحتى الثالث الابتدائي، فيفترض أن لا يتجاوز العدد 15 شخصاً في المجموعة الواحدة.
وأما اذا كان الأفراد الصغار من المعوقين فنأخذ أعداداً أقل من حوالي الخمسة في المجموعة الواحدة، وحتى في مثل تلك الحالة لا يكفي أن يكون الفرد الفاحص مع المجموعة لوحده، بل لا بد من تواجد مراقب أو وجود مساعد مطلع لديه معرفة مناسبة بمتطلبات التطبيق، فيلاحظ اتباع الأفراد للتعليمات، وبزيادة العمر يمكن القيام بزيادة الأعداد في المجموعة الواحدة، لكن يظل وجود مساعد أو وجود مراقب عاملاً ضرورياً في ضبط التطبيق بناءاً على التعليمات المقننة.
والتقيد بالإجراءات المقننة يفترض أن يلاحظ الفاحص أن الإجراءات التي تم تقنين الاختبار بناءاً عليها تطبق بدقة، وأن أي خلل بتعليمات التطبيق يعمل على إفساد الدلالات المترتبة على درجات الاختبار، ومن الأمور التي ينبه إليها غالباً أنه لا يجوز بأي صورة من الصور تدريب الأفراد المفحوصين على فقرات الاختبار قبل اختيارهم، كما لا يجوز ذلك تعديل الفترة المحدد للإجابة على الاختبار.
والتقيد بالفترة المحدد للإجابة ويبين دليل الاختبار الزمن المعين للإجابة عن كل فقرات الاختبار، وعن كل جزء منه إذا كان مؤلفة من أجزاء ويؤخذ بعين الاعتبار في القيام بتحديد الزمن فئة العمر التي يرجع إليها المفحوصين، وبصورة عامة ينصح بأن لا يتجاوز زمن الإجابة (30) دقيقة لأفراد الصفوف الإبتدائية الدنيا، ويتراوح ما بين (40-60) دقيقة لأفراد الصفوف المتوسطة.
وما يقارب (90) دقيقة لأفراد الصفوف الثانوية لكن تؤخذ في الاعتبار في تحديد الفترة وتحديد حالات الإعاقة وتحديد طبيعة المهمات المطلوبة، وما إذا كانت الضرورات تولد لدى الأفراد المفحوصين نوعاً من الإجهاد أو التشتت، وإذا كانت فترة الإجابة لاختبار مكون من عدة أجزاء، فمن المحتمل عمل استراحة بين اختبارين فرعيين وليس خلال اختبار فرعي واحد.
