التربية الخاصةعلم الاجتماع

القضايا والمشكلات الخاصة بصعوبات التعلم

تعرف صعوبات التعلم بعدة طرق، وممكن أن تلتقي التعريفات في وصف المظاهر العامة، والمظاهر المميزة للأشخاص الذين يعانون من مشكلة صعوبات التعلم، لكن تلك التعريفات من المحتمل أن تختلف في الجوانب الخاصة التي يوضحها كل تعريف.

 

صعوبات التعلم لذوي الاحتياجات الخاصة

 

هناك تعريف يتكلم عن الاضطراب في العمليات النفسية ينتج عنه اضطراب في الكفايات اللغوية، وكذلك هناك تعريف مختلف يأخذ به الأشخاص العاملون في مجال التأهيل المهني يتكلم عن اضطراب في عمليات النظام العصبي المركزي، ينتج عنه اضطراب في فهم المصطلحات اللغة، ويترتب على التعريف الأول تقويم العمليات النفسية والكفايات اللغوية.

 

ويترتب على التعريف الثاني تقويم العمليات العصبية المركزية والعمليات الإدراكية، إضافة إلى الكفايات اللغوية، ولكن العمل على تقويم تلك العمليات لا يستبعد تقويم العمليات المتبقية، ومن هنا يلاحظ الأفراد  المختصين في ذلك المجال يجمعون على ضرورة أن يكون تقویم اضطراب صعوبات التعلم تقويماً شمولياً وتقويماً متنوع الجوانب؛ وبهدف القيام بتقويم متنوع الجوانب نحتاج أنواعاً مختلفة من المقاييس.

 

تضمن على فحوصاً طبية وتضمن على عصبية، وكذلك على دراسة الحالة ودراسة طرق التقدير ودراسة طرق مقاييس القدرة العقلية، ومقاييس التحصيل بجوانبه المختلفة، ومقاييس حسية ومقاييس إدراكية حركية، إضافة إلى بعض مقاييس السمات الشخصية والسمات التكيفية، ومن هنا نلاحظ أن هناك مجموعة قضايا ومجموعة مشکلات كثير يحتاج الفرد المقوم أن يأخذها بعين الاعتبار.

 

القضايا والمشكلات الخاصة بصعوبات التعلم

 

1- قضية الاختلاف الكبير في حالات صعوبات التعلم

 

ويؤكد الباحثون إلى احتمالية تصنيف تلك الحالات داخل فئات فرعية لكل منها، كذلك خصائصها التي تميزها  وينتج عن ذلك أن يتم التقويم المختلف الجوانب في مجموعة مراحل يتم عن طريقها، القيام بتعرف حالة صعوبات التعلم بصورة عامة، ومن ثم القيام بتصنيفها في فئات فرعية.

 

وبعد ذلك القيام بتشخيص جوانب الاضطراب أو القيام بتشخيص جوانب الإعاقة لكل حالة، وبشكل خاص ما يرتبط بالاضطراب في الكفايات اللغوية، وذلك تمهيداً للقيام بتقويم الحاجات الخاصة والقيام بتخطيط البرامج العلاجية وتخطيط البرامج التربوية.

 

2- قضية استبعاد حالات الإعاقة التي تتداخل مع حالات صعوبات التعلم

 

والتي بحاجة إلى تطبيق طرق تقويم يتم التأكد من خلالها أن الحالات التي يشك بها ليست، على سبيل المثال من حالات الإعاقة العقلية أو ليست من حالات الإعاقة الحسية، أو ممن عندهم تدني في التحصيل، ويرجع ذلك إلى أسباب اقتصادية أو أسباب انفعالية، ولهذه الغاية أهمية خاصة لأن تعريف صعوبات التعلم لا يتوقف على وصف خصائص عامة مميزة، لكنها تتضمن تعيين أشكال الإعاقة والاضطراب التي تختلط بأعراض صععوبات التعلم ولا تصنف كصعوبات تعلم.

 

3- قضية متطلبات التقويم المتعدد الجوانب كبيرة جدا

 

إن تقويم القدرات الإدراكية مثلاً يضمن الذاكرة السمعية ويشمل كذلك الذاكرة البصرية، إضافة إلى الإدراك السمعي والإدراك البصري، وأشكال التآزر البصري، والتآزر الحركي والتآزر السمعي الحركي، كذلك نجد أن تقويم الكفايات التحصيلية وبخاصة اللغوية والحسابية، يحتاج إلى مقاييس عدة لغوية وحسابية، بالإضافة إلى الفحوص الطبية والعصبية ودراسة الحالة من خلال تاريخ الحالة وأساليب التقدير التي تجري فيها مقابلات مع الوالدين وغيرهم.

 

4- قضية تهدد الطرق المتبعة في تعرف حالات صعوبات التعلم

 

مثل طريقة تقدير الانخفاض في درجة التحصيل عن المتوقع رجوعاً إلى درجة الأداء العقلي للفرد، وتحتاج تلك الطريقة إلى تقنين العلاقة ما بين مقاييس مقننة للذكاء ومقاييس مقننة للتحصيل، وعلى أساس هذه العلاقة يحسب التحصيل المتوقع للفرد ويقارن هذا بتحصيله الحقيقي، والفرق بينهما تدل على تدني في التحصيل أو عن صعوبات التعلم لدى الفرد.

 

القضايا والمشكلات الخاصة بتقويم الإعاقات الحسية البصرية والسمعية

 

تعد صعوبات السمع وصعوبات الأبصار من الأسباب الضرورية للمشكلات الأكاديمية، وللمشكلات السلوكية عند فريق من الأفراد الذين يعانون من تلك الصعوبات، وبنسب متفاوتة فإذا لم تصل تلك الصعوبات إلى درجة الإعاقة الشديدة، فهناك أساليب وطرق لتصحيحها بالنظارات والسماعات وغيرها من الأدوات، وعلى ذلك فمن الضروري القيام بتشخيص صعوبات الأبصار وصعوبات السمع عند الأفراد؛ لأن علاقتها بمشكلات التعلم وعلاقتها بالمشكلات السلوكية علاقة صريحة وواضحة.

 

وإذا استطعنا القيام بتصحيح الضعف الحسي في حاسة الإبصار أو في حاسة السمع، أو التقليل من نسبة فسوف ينعكس ذلك بصورة إيجابية على سلوك الفرد، وكذلك على أدائه الأكاديمي، ومن الجوانب التي يتم من خلالها القيام بتقويم الإعاقة البصرية، حدة الإبصار وكذلك مجال الرؤية ومجال رؤية الألوان، وكذلك مشكلات ذات علاقة بالجوانب المذكورة أو أنها ذات علاقة بتأثير حالات مرضية.

 

وتتضمن على قصر النظر وكذلك على حالات صعوبة تركيز النظر وحالات الحول وحالات المياه البيضاء وحالات المياه الزرقاء، والحالات المتأثرة بمرض السكري، إضافة إلى أمراض الشبكية وإلى التهابات العين، وفيما يتعلق بحالة محاولة استقصاء القضايا واستقصاء المشكلات المرتبطة، بتقويم الإعاقات البصرية، وبتقويم الإعاقة السمعية، فمن الممكن التحدث عن أن استعمال الطرق واستعمال الأجهزة الطبية.

 

قد ارتبط بمعايير قياسية متعارف عليها وبمعايير قياسية معترف بها، ومجال الخطأ في التقويم بناءاً عليها محدد جداً، ولعل المشكلة الأساسية تكون في أن الأفراد الذين يتولون عملية التشخيص والأفراد الذين يتولون عملية القياس باستعمال الأجهزة، هم أطباء وفنيون من خارج الحقل التربوي، ومن المحتمل أن لا يكون عندهم تصورات صريحة وتصورات واضحة عن النتائج الناتجة عن الإعاقة الحسية في التحصيل الدراسي.

 

أو في السلوك الحياتي بصورة عامة، أما فيما يتعلق بالاختبارات التربوية، فليس من الممكن أن يتم اعتمادها في تقويم حدة الأبصار أو في تقويم حدة السمع أو جوانب مختلفة في الإعاقة الحسية.

 

إذ أن الاستجابة لتلك الاختبارات لا تقف على الكفاية الحسية، ولكنها إضافة إلى ذلك تعتمد على إمكانات إدراكية، وعلى مدى الذاكرة سوا كانت بصرية أو سمعية، وعلى عوامل التآزر الحركي والتأزر الإدراكي والتأزر الحسي، ولذلك فإن نسبة القدرات الحسية ليس لوحدة المتعلق بالاستجابة لاختبارات تربوية.

 

المصدر
1- عبد الفتاح الشريف. التربية الخاصة وبرامجها العلاجية. مكتبة الانجلوا المصرية: القاهرة.2- عبدالله الكيلاني وفاروق الروسان.القياس والتشخيص في التربية الخاصة.3- فكري متولي.استراتيجيات التدريس لذوي اضطراب الأوتيزم. مكتبة الرشد.4- أمل سويدان ومنى الجزار. تكنولوجيا التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة. دار الفكر: عمان.

مقالات ذات صلة

اترك تعليقاً

زر الذهاب إلى الأعلى