تقنيات طرح الأسئلة في التدريس التربوي

تقنيات طرح الأسئلة في التدريس التربوي: 

تعتبر تقنيات طرح الأسئلة من الأساليب التعليمية المستخدمة كثيرة، إنّ طرح الأسئلة يأتي في المرتبة الثانية بعد المحاضرة، ويقضي المعلمون عادةً في أي مكان من 35 إلى 50 بالمائة من وقتهم التعليمي لطرح الأسئلة.

ويعد وقت الانتظار عامل حاسم ومهم في تقنيات طرح الأسئلة، يمكن تعريف وقت الانتظار على أنه مقدار الوقت الذي يسمح للمعلم بانقضائه بعد طرحه سؤالاً، التعريف الأقل استخدامًا والذي يتم بحثه هو مقدار الوقت الذي يسمح للمعلم بإنقائه قبل الاستجابة بعد توقف الطالب عن الكلام، بينما تدعو عملية التدريس التقليدية إلى تسريع وتيرة التدريس للحفاظ على الاهتمام وتغطية المزيد من المواد، إن التباطؤ قليلاً لتضمين المزيد من وقت الانتظار يعزز الإنجاز.

ويكون متوسط ​​وقت الانتظار بعد طرح السؤال ثانية واحدة أو أقل، كان الطلاب الذين يُنظر إليهم على أنهم متعلمون بطيؤون أو فقراء يُمنحون وقت انتظار أقل مما يُنظر إليه على أنهم أكثر قدرة، وهذا القدر من وقت الانتظار غير كافٍ للطلاب، خاصةً لأولئك الذين يواجهون صعوبة.

بالنسبة للأسئلة المعرفية الأقل يكون وقت الانتظار لمدة ثلاث ثوان هو الأكثر فعالية من حيث الإنجاز، كانت الأوقات القصيرة أو الأطول أقل ارتباطًا إيجابيًا بنجاح الطالب، وبالنسبة للأسئلة المعرفية الأعلى، لم يلاحظ أي حد لوقت الانتظار، ولاحظ الباحثون أن الطلاب بدوا أكثر تفاعلًا ونجاحًا كلما انتظر المعلم في حدود المعقول.

يرتبط وقت الانتظار المتزايد بعدد من نتائج الطلاب، بما في ذلك التحصيل المحسن والاحتفاظ بهم، وعدد أكبر من الاستجابات المعرفية الأعلى، والاستجابات الأطول، وانخفاض المقاطعات، وزيادة تفاعل الطلاب مع الطلاب.

هذه النتائج مشابهة تمامًا لتلك التي لوحظت مع زيادة تكرار الأسئلة المعرفية الأعلى، في الواقع يعتقد الباحثون أنه قد توجد علاقة سببية بين الاثنين، الأسئلة المعرفية الأعلى تتطلب وقت انتظار أطول، ووقت انتظار أطول يسمح بتنفيذ مناقشات معرفية أعلى.

إنّ استجابة المعلم لإجابات الطلاب لا تقل أهمية عن السؤال المطروح، قد تعيد الإجابة توجيه الطلاب عند تقديم إجابة غير صحيحة أو عند إساءة تفسير الطلاب للسؤال، وقد يبحث المعلمون عن مزيد من الشرح عند تقديم إجابة جزئية، وقد يتحقق المعلمون من صحة الإجابة الصحيحة.

أغراض طرح الأسئلة في التدريس التربوي:

يطرح المعلمون أسئلة لمجموعة متنوعة من الأغراض، وتتمثل هذه الأغراض من خلال ما يلي:

• لإشراك الطلاب بنشاط في الدرس.

• لزيادة الدافع أو الاهتمام.

• لتقييم إعداد الطلاب.

• للتحقق من الانتهاء من العمل.

• لتنمية مهارات التفكير النقدي.

• لمراجعة الدروس السابقة.

• لرعاية الرؤى.

• لتقييم تحقيق أو إتقان الأهداف والغايات.

• لتحفيز التعلم المستقل.

قد يغير المعلم التربوي غرضه في طرح الأسئلة خلال إعطاء درس واحد، أو قد يكون لسؤال واحد أكثر من غرض واحد، وبشكل عام أن التعليمات التي تتضمن طرح الأسئلة أكثر فعالية من التعليمات دون طرح الأسئلة، وطرح الأسئلة هو إحدى الاستراتيجيات القائمة على الأبحاث والمقدمة في تعليمات الفصل الدراسي الناجحة.

تتمثل إحدى النتائج المهمة في أن الأسئلة التي تركز انتباه الطلاب على عناصر مهمة في الدرس تؤدي إلى فهم أفضل من تلك التي تركز على عناصر غير عادية أو مثيرة للاهتمام، يجب أيضًا تنظيم الأسئلة بحيث يتم الحصول على إجابات صحيحة.

أنواع الأسئلة في التدريس التربوي:

قام المعلمون تقليديًا بتصنيف الأسئلة وفقًا لتصنيف بلوم، وهو تسلسل هرمي للمهارات الفكرية المعقدة بشكل متزايد، يتضمن تصنيف بلوم ست فئات، وتتمثل من خلال ما يلي:

المعرفة:

استدعاء البيانات أو المعلومات.

الفهم:

من خلال فهم المعنى.

التطبيق:

استخدم مفهومًا في وضع جديد.

التحليل:

مفاهيم منفصلة إلى أجزاء ويميز بين الحقائق والاستنتاجات.

التوليف:

جمع الأجزاء لتشكيل معنى جديد.

التقييم:

إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو المنتجات.

قام بعض الباحثين التربويين بتبسيط تصنيف الأسئلة إلى أسئلة معرفية أدنى وأعلى، تتضمن الأسئلة المعرفية الدنيا أسئلة تتعلق بالحقيقة والمغلقة والمباشرة والتذكر والمعرفة واستدعاء المعلومات، تتضمن الأسئلة المعرفية العليا الأسئلة المفتوحة والتفسيرية والتقييمية والاستقصائية والاستنتاجية والتوليفية، التلاعب العقلي بالمعلومات لإنتاج أو دعم إجابة.

بغض النظر عن التصنيف ترى الحكمة التقليدية أن الأسئلة المعرفية العليا تؤدي إلى إجابات عالية الجودة وزيادة التعلم والإنجاز، ومع ذلك فإن البحث له نتائج مختلطة في هذا المجال وجدت بعض الدراسات أن أسئلة المستوى الأعلى أنتجت بالفعل تعلمًا أعمق، بينما وجد البعض الآخر أن الأمر ليس كذلك.

قد تكون الأسئلة المعرفية الدنيا المعرفة والفهم في تصنيف بلوم أكثر فائدة لطلاب المرحلة الابتدائية، تكون الأسئلة المعرفية الأقل أيضًا أكثر فاعلية عندما يكون الهدف هو نقل المعرفة الواقعية وتثبيتها في الذاكرة.

لا تعني هذه النتيجة أنه يجب على معلمي المرحلة الابتدائية تجنب جميع الأسئلة المعرفية العليا، بالتأكيد يحتاج طلاب المرحلة الابتدائية إلى فرص للتكهن والتخيل والتلاعب بالمعلومات المقدمة، ومع ذلك  تشير بعض الأبحاث إلى أنه بالنسبة لهؤلاء الطلاب الأصغر سنًا، يجب استخدام هذه الأسئلة باعتدال.

يجب أن تشكل الأسئلة المعرفية العليا التطبيق والتفسير والتركيب والتقييم نسبة مئوية أعلى من الأسئلة المطروحة فوق الصفوف الابتدائية، وتشير إلى أن الجمع بين الأسئلة الأقل والأعلى يكون أكثر فاعلية من الاستخدام الحصري لأحدهما أو الآخر، ويمكن أن تؤدي زيادة استخدام الأسئلة المعرفية العليا إلى مكاسب تعليمية فائقة للطلاب الأكبر سنًا، لا سيما في المدارس الثانوية ولا تقلل من أداء الطلاب في الأسئلة المعرفية الأقل.

من المهم أن نلاحظ مع ذلك أن مجرد طرح هذه الأنواع من الأسئلة لا يضمن استجابات أعلى أو مكاسب تعليمية أكبر، يحتاج الطلاب إلى إرشادات واضحة في الإجابة على هذه الأنواع من الأسئلة، بما في ذلك عمل الاستدلالات، يمكن أن تؤثر هذه التعليمات جنبًا إلى جنب مع استخدام الأسئلة المعرفية العليا بشكل إيجابي على تحصيل الطلاب.

كم عدد الأسئلة ومتى يتم طرحها خلال العملية التعليمية؟

أنّ الأسئلة المتكررة مرتبطة بشكل إيجابي بحقائق التعلم، ولكن مجرد طرح عدد أكبر من الأسئلة لا يسهل تعلم مواد أكثر تعقيدًا، تمامًا كما هو الحال مع الأسئلة المعرفية العليا، قد يكون من الضروري تضمين تعليمات واضحة لتعزيز تعلم الطلاب للمفاهيم المعقدة.

غالبًا ما يطرح المعلمين أسئلة قبل القراءة، حيث أن هذه الاستراتيجية فعالة للطلاب الأكبر سنًا وذوي القدرات العالية والمهتمين بالموضوع، إلا أنها ليست فعالة بالنسبة للطلاب الأصغر سنًا والقراء الضعفاء، الذين يميلون إلى التركيز فقط على المواد التي ستساعدهم على الإجابة عن الأسئلة.