هناك العديد من مشاكل الممارسات التربوية التي تثير القضايا الفلسفية بوجه عام وفي الفلسفة التعليم بوجه خاص ومنها التلقين والفرد والمجتمع والتدريس الروحي والتدريس والتعلم والمناهج.
مشكلة التلقين:
السؤال المطروح هو ما إذا كان التعليم يختلف عن التلقين وكيف يختلف؟، فقد افترض العديد من المنظرين أنّ الاثنين مختلفان وأنّ التلقين غير مرغوب فيه، لكن آخرين جادلوا بأنّه لا يوجد فرق من حيث المبدأ وأنّ التلقين ليس سيئًا في جوهره، وقد عرّفت نظريات التلقين عمومًا من حيث الهدف أو الطريقة أو العقيدة، وبالتالي فإنّ التلقين هو إمّا:
- أي شكل من أشكال التدريس الذي يهدف إلى جعل الطلاب يتبنون معتقدات مستقلة عن الدعم الإثباتي الذي قد تكون لهذه المعتقدات (أو تفتقر).
- أي شكل من أشكال التدريس القائم على الأساليب التي تغرس المعتقدات في الطلاب بطريقة تجعلهم غير راغبين أو غير قادرين على طرح الأسئلة أو تقييمها بشكل مستقل.
- أي شكل من أشكال التدريس الذي يجعل الطلاب يتبنون مجموعة معينة من المعتقدات على سبيل المثال أيديولوجية سياسية معينة أو عقيدة دينية، دون اعتبار لوضعها الدليل، حيث تؤكد طرق وصف التلقين على تناقضه المزعوم مع التفكير النقدي الذي يسعى المفكر النقدي (وفقًا للحسابات المعيارية) إلى بناء معتقداته وأحكامه وإجراءاته على التقييم المختص للأسباب والأدلة ذات الصلة، وهو أمر تميل إليه ضحية التلقين، لا تفعل.
لكن هذا التناقض الظاهري يعتمد على قابلية التجنب المزعومة للتلقين العقائدي وهو في حد ذاته قضية متنازع عليها فلسفيًا.
مشكلة الفرد والمجتمع:
يندرج تحت هذا العنوان عدد من المشاكل والقضايا المترابطة، فما هي مكانة المدارس في مجتمع عادل أو ديمقراطي؟ هل يجب أن يخدموا احتياجات المجتمع من خلال إعداد الطلاب لملء احتياجات أو أدوار اجتماعية محددة؟، أم هل ينبغي عليهم السعي لتحقيق أقصى قدر من إمكانات – أو خدمة الاهتمامات – لكل طالب؟
وعندما تتعارض هذه الأهداف كما يبدو حتمًا أي مجموعة من المصالح – مصالح المجتمع أم مصالح الأفراد – يجب أن تكون لها الأسبقية؟ هل يجب على المؤسسات التعليمية أن تسعى جاهدة إلى معاملة جميع الطلاب على قدم المساواة؟ إذا كان الأمر كذلك فهل يجب أن يسعوا إلى تكافؤ الفرص أم المساواة في النتائج؟ هل ينبغي تقدير استقلالية الفرد بدرجة أعلى من قيمة شخصية المجتمع؟
وبشكل عام يجب أن تفضل الممارسة التعليمية وجهة نظر أكثر ليبرالية للعلاقة بين الفرد والمجتمع، والتي بموجبها يكون استقلال الفرد ذا أهمية أساسية، أو وجهة نظر أكثر مجتمعية تؤكد على اعتماد الفرد بعيد المدى على المجتمع الذي تعيش فيه؟ هذه الأسئلة ذات طبيعة أخلاقية وسياسية في الأساس على الرّغم من وجود نظائرها المعرفية كما هو الحال فيما يتعلق بالتفكير النقدي.
مشكلة تدريس روحي:
مجموعة أخرى من المشاكل والقضايا لها علاقة بالنهج التربوي المناسب للأخلاق، فهل يجب أن يسعى التعليم إلى غرس معتقدات وقيم أخلاقية معينة في الطلاب؟ أم يجب أن تهدف بالأحرى إلى تعزيز قدرة الطلاب على التفكير في القضايا الأخلاقية بأنفسهم؟ إذا كانت الحالة الأخيرة فكيف يجب أن يميز اختصاصيو التوعية بين الطرق الجيدة والسيئة للتفكير في القضايا الأخلاقية؟
وهل يجب أن يركز التعليم الأخلاقي على شخصية الطلاب – بدلاً من غرس معتقدات وقيم معينة أو تنمية القدرة على التفكير جيدًا في الأمور الأخلاقية – والسعي لإنتاج سمات معينة مثل الصدق والحساسية؟ أم أنّ كل هذه المقاربات إشكالية من حيث أنّها تنطوي حتماً على التلقين (من نوع غير مرغوب فيه)؟
فمن الإعتراضات ذات الصلة على المناهج المذكورة أنّ المعتقدات والقيم الأخلاقية مرتبطة إلى حد ما بالثقافة أو المجتمع، لذلك فإنّ محاولات تعليم الأخلاق تفترض مسبقًا على الأقل استبدادًا أخلاقيًا لا يمكن الدفاع عنه، بل وربما تشكل نوعًا من “الإمبريالية” الأخلاقية، حيث ترتبط هذه الأسئلة الكبيرة والمعقدة ارتباطًا وثيقًا بالميتا أخلاق ونظرية المعرفة الأخلاقية أي جزء الفلسفة الأخلاقية المعني بالحالة المعرفية للمطالبات والأحكام الأخلاقية، كما أنّ علم النفس الأخلاقي وعلم النفس التنموي لهما صلة وثيقة بحل هذه الأسئلة.
مشكلة التدريس والتعلم والمناهج:
تندرج تحت هذا العنوان العديد من مشاكل الممارسة التربوية التي تثير قضايا فلسفية، فما هي المواد التي تستحق التدريس أو التعلم؟ وما الذي يشكل المعرفة بها؟ وهل يتم اكتشاف هذه المعرفة أو بناؤها؟ وهل يجب أن يكون هناك منهج واحد مشترك لجميع الطلاب؟ أم يجب على الطلاب المختلفين دراسة مواضيع مختلفة اعتمادًا على احتياجاتهم أو اهتماماتهم كما اعتقد جون ديوي؟
إذا كان الأخير فهل يجب تتبع الطلاب حسب القدرة؟ وهل يجب توجيه الطلاب الأقل قدرة إلى الدراسات المهنية؟ هل هناك تمييز شرعي حتى بين التعليم الأكاديمي والتعليم المهني؟ وعلى نطاق أوسع هل ينبغي تجميع الطلاب معًا – وفقًا للعمر والقدرة والجنس والعرق والثقافة والوضع الاجتماعي والاقتصادي أو بعض الخصائص الأخرى – أم ينبغي للمعلمين السعي إلى التنوع في الفصل الدراسي على طول أي من هذه الأبعاد أو جميعها؟
مهما كان المنهج كيف يجب أن يدرس الطلاب؟ هل ينبغي اعتبارهم “ألواحًا فارغة” ومن المتوقع أن يستوعبوا المعلومات بشكل سلبي كما يوحي مفهوم لوك للعقل كما يوحي به في (tabula rasa)؟ أو يجب فهمهم على أنّهم متعلمون نشطون ويتم تشجيعهم على الإنخراط في الإكتشاف والتعلم الذاتي مثل عقدت ديوي والعديد من علماء النفس والمربين؟ وكيف بشكل عام ينبغي تصور التدريس وإدارته؟ هل من المتوقع أن يتعلم جميع الطلاب نفس الأشياء من دراستهم؟ إذا لم يكن الأمر كذلك كما يجادل الكثيرون فهل من المنطقي استخدام الاختبار الموحد لقياس النتيجة التعليمية أو التحصيل أو النجاح؟
وما هي تأثيرات الدرجات والتقييم بشكل عام والاختبارات المعيارية عالية المخاطر بشكل خاص؟ فقد جادل البعض بأنّ أي نوع من الدرجات أو التقييم يأتي بنتائج عكسية من الناحية التعليمية لأنّه يمنع التعاون ويقوض أي دافع طبيعي للتعلم.
في الآونة الأخيرة جادل منتقدو الاختبارات عالية المخاطر بأنّ تأثيرات مثل هذا الإختبار سلبية إلى حد كبير – التخفيف من المنهج والتدريس للإختبار والضغط غير المبرر على كل من الطلاب والمعلمين والإلهاء عن الواقع الحقيقي وأغراض الدراسة، فإذا كانت هذه الادعاءات صحيحة فكيف يجب تلبية المطالب التي تبدو مشروعة للآباء والإداريين والسياسيين بشأن المساءلة من المعلمين والمدارس؟
تعد هذه مسائل معقدة حيث تتضمن أسئلة فلسفية تتعلق بالأهداف والوسائل المشروعة للتعليم وطبيعة العقل البشري وعلم نفس التعلم (والتدريس) والمطالب التنظيمية (والسياسية) للتعليم ومجموعة من الأمور الأخرى في البحث العلمي الاجتماعي وثيق الصلة.
أخيرًا هنا تقع الأسئلة المتعلقة بأهداف مجالات مناهج معينة، على سبيل المثال هل يجب أن يهدف تعليم العلوم إلى نقل محتوى النظريات الحالية للطلاب فقط أو بالأحرى فهم المنهج العلمي وإدراك قابلية الافتراضات العلمية وقابليتها للخطأ وفهم المعايير التي يتم من خلالها تقييم النظريات؟
هل يجب أن تركز فصول العلوم فقط على النظريات الحالية أم يجب أن تتضمن الانتباه إلى التاريخ والفلسفة وعلم الاجتماع للموضوع؟ هل يجب أن يسعوا إلى نقل المعتقدات فقط أو المهارات أيضًا؟ يمكن طرح أسئلة مماثلة في كل مجال من مجالات المنهج تقريبًا فهي فلسفية جزئيًا على الأقل، وبالتالي يتم تناولها بشكل روتيني من قبل فلاسفة التعليم وكذلك من قبل منظري المناهج الدراسية والمتخصصين في الموضوع.
