التقييم في التدريس التربوي:
تختلف التقييمات في العملية التعليمية عن الاختبارات، وذلك يعني أن الاختبارات لها معدل نجاح أو فشل، في حين أن التقييم هو اختبار يمكن أن يولد نتائج مختلفة، ولا يكون أي منها خاطئًا أو غير صحيح بالضرورة، ومن أمثلة التقييمات الاستطلاعات واختبارات تحديد المستوى واختبارات الشخصية واختبارات المهارات وما إلى ذلك.
تقييم المعلم في التدريس التربوي:
في العقد من 1991 إلى 2001 أدى عدد من التطورات في السياسة العامة وممارسات التقييم إلى تغيير كبير في المشهد لممارسات تقييم المعلم، كان أهم تحول منفرد في مجال السياسة العامة هو ظهور موجة مد وجزر من الدعم لما يسمى بشكل فضفاض مساءلة المعلم، ما يبدو أن هذا يعنيه في الواقع هو الإصرار المتزايد على قياس جودة المعلم وأداء المعلم من حيث تحصيل الطلاب، والذي غالبًا ما يتم تعريفه بشكل سيئ وقياسه بشكل فظ وغير مرتبط بما يعتبره المعلمون تعلمًا مهمًا.
نظرًا لأنّه لا يزال هناك إجماع ضئيل حول الطرق المقبولة لمواجهة التحديات الجوهرية للغاية التي تطرحها الروابط بين مقاييس تحصيل الطلاب والاستنتاجات اللاحقة حول فعالية المعلم، فإنّ حقيقة أن هذه القضية تهيمن على الخطاب الحالي حول تقييم المعلم أمر مهم للغاية ومثير للقلق إلى حد ما.
هذا ليس جهدًا جديدًا أو قضية جديدة لكن الإصرار الساخن على قوتها كأهم معيار فردي لتأسيس فعالية المعلم هو أمر جديد، ببساطة تعثرت معظم الجهود المبذولة لربط إنجاز الطالب بأداء المعلم الفردي في الماضي بسبب مجموعة من نقاط الضعف وتتمثل هذه من خلال ما يلي:
لا تأخذ عملية القياس سياق التدريس كمتغير للأداء:
القياس غير موثوق به ويرجع ذلك جزئيًا إلى أنّه لا يشمل الوقت كمتغير، سواء كان وقت المعلم مع مجموعة من الطلاب وبعض النماذج ذات الوقت الكافي لرؤية تأثيرات التعلم على الطلاب.
لا تتوافق المقاييس المستخدمة لتعكس تحصيل الطلاب مع أفضل الممارسات وفلسفة التدريس في التعليم الحديث، ويعتبر الارتباط بين أداء المعلم وإنجاز الطلاب مقنعًا بشكل حدسي باعتباره جزءًا رئيسيًا من تقييم أداء المعلم ومن الصعب جدًا تنفيذه بحيث لم يتم تحقيقه بشكل منهجي.
إنّ الضغط لإقامة مثل هذه الروابط هائل في أوائل القرن الحادي والعشرين ومن الأهمية بمكان لصحة وحيوية القوى العاملة التعليمية أن تكون الصلة موثوقة وصالحة، ومسألة الصلاحية التأسيسية هي بالطبع جودة وسلامة الأساليب التي طورتها الدولة أو اعتمدتها لقياس تحصيل الطلاب.
اهمال الاختبارات:
حيث لم تعطِ القوى العاملة في التدريس اهتمام للاختبارات الوطنية الموحدة، وهي التقييمات الأكثر استخدامًا في المناطق التعليمية في جميع أنحاء الدولة لتمثيل إنجازات الطلاب.
المجادلة بشكل مقنع بأن المناهج الدراسية المحلية فعالة، وبالتالي ان التعليم لا تتماشى بشكل كافٍ أو يتماشى على الإطلاق مع محتوى هذه الاختبارات، وبدلاً من ذلك قام المصلحون التربويون بشجب هذه الاختبارات على مستوى العالم تقريبًا لمدة عقدين من الزمن باعتبارها اختزالية وليست ممثلة للمهارات والقدرات التي يحتاجها الطلاب حقًا لتطوير الألفية الجديدة.
من الواضح أن المقاييس الحالية الأكثر استخدامًا لإنجاز الطلاب وهي اختبارات الاختيار من متعدد المعيارية التي تم تطويرها مفيدة للعديد من الأغراض التعليمية، ولكنّها غير صالحة لمساءلة المدرسة، في الواقع قد تكون مضللة بشكل إيجابي على مستوى المدرسة، وبالتأكيد تشويه لفعالية التدريس على مستوى المعلم الفردي.
وقد دفعت المخاوف بشأن زيادة الاعتماد على الاختبارات عالية المخاطر عددًا من التحذيرات الفنية المصاغة بعناية من هيئات السياسة المهمة أيضًا، على الرغم من أنه من الممكن تخيل برنامج اختبار الطلاب الذي ينسق التقييمات المستخدمة مع معايير التعلم والمناهج التي يتم تدريسها بالفعل، والتي تستخدم طرقًا ومناسبات متعددة لتقييم تعلم الطلاب.
إن الاستثمار الذي قد يتطلبه مثل هذا البرنامج سيزيد من تكلفة تقييم الطالب بشكل ملحوظ، وبدلاً من ذلك فإن إشراك المعلمين في التطوير المفاهيمي وتفسير مقاييس التقييم التي قد تكون مفيدة من الناحية التعليمية لا سيما عندما يكون لتلك المقاييس تأثير مباشر على تقييم أداء المعلمين وسبل عيشهم، ليس أقرب إلى واقع ممارسة التقييم أكثر من أي وقت مضى.
التركيز على جودة التعليم:
اكتسب التركيز على جودة المعلم زخمًا كبيرًا من مجموعة الأدلة التجريبية التي تثبت الارتباط بين كفاءة المعلم وإنجاز الطالب، وأنّ المعلم هو أهم عامل يؤثر على تحصيل الطلاب.
