اتخاذ القرارات الخاصة بفئات التربية الخاصة:
عند اتخاذ القرارات فيما يتعلق بفئات مثل العمى والصمم، فإن إجراء مقاييس متعددة لنفس النوع من الأداء لا يوفر عادة نتائج مختلفة، وعلى سبيل المثال لا يحصل الشخص عادة على نتيجة (60/20) في الرؤية على فحص البصر على أساس مخطط (snellen wall) و(80/20) على أساس فحص آخر، وبالمثل ليست القضية أن يكون الشخص أعمى نتيجة فحص بأداة واحدة ولديه رؤية طبيعية بفحصه بأداة أخرى، أن شخصاً لديه رؤية طبيعية ويتكرر تشخيصه خطأ باستخدام بعض اختبارات الرؤية.
ففي الحالات الحسية هناك معيار مقبول على نطاق واسع لقياس الأداء، ومعايير التحديد هي أكثر عرضة لتكون مقبولة عالمياً، وإجراء تحديد بعض هذه الشروط واضحة جداً ومقبولة على المستوى العالمي لدرجة، وفي المقابل يمكن استخدام جميع الاختبارات المنشورة والمراقبات أو المقابلات في اتخاذ القرارات بشأن الحالات، وعلى سبيل المثال الإعاقة العقلية والاضطرابات العاطفية التي لها أساس نفسي ويحيط جدل كبير بفئات التربية الخاصة التي تعتمد في المقام الأول على درجات اختبارات ورقية متوفرة تجارباً أو على التجارب أو الملاحظات الصفية والمقابلات الشخصية، ولتوضيح ذلك اعتبر أنه يمكن لأحد الطلبة أن يصنف بأن لديه اضطراب عاطفي في مدرسة المنطقة المجاورة التي تستخدم مرجعية سلوكية واحدة، ولكنه لا يصنف كذلك في مدرسة المنطقة المجاورة التي تستخدم قائمة مرجعية مختلفة من إجراء الفحص.
وبالمثل يتم تحديد الطلبة على أن لديهم صعوبات التعلم إذا كانت الاختلافات بين درجات اختبارات الذكاء والتحصيل الدراسي في اتخاذ هذا القرار، ويمكن تحديد حجم الفرق بأي من الممارسات شائعة الاستخدام ويتضح التدفق الذي أنشاته مثل هذه البرامج التعليمية، كأساس لتحديد التربية الخاصة في ممارسات اتخاذ القرارات غير المقبولة من حيث الصحة والثبات فالأدوات التي تنتج درجات مفتوحة لكثير من التفسيرات تنتج علامات خفيفة من الإعاقة، وتخلف مشكلات للمهنيين المعنيين بنزاهة نظام التحديد، ويسمح هذا الاستخدام بوجود المعايير التي تتغير تبعاً لأهواء المجتمع كل من التسمية والتعريف يمكن أن تؤدي إلى تصورات مختلفة لما يشكله الاضطراب تبعاً لكيفية فهم الشخص واستخدامه لها.
ويوضح تحليل شروط التربية الخاصة الحالية الأساس للتحديد، ويقدم معلومات حول المعضلات التاريخية المرتبطة بتعاريف هذه الفئات في الوقت الحالي، وإن المعايير المستخدمة لتحديد العديد من فئات الإعاقة ليست واضحة المعالم أو من الممكن الاعتماد عليها على الرغم من تأثيرها على القرارات مهمة حول أهلية الطلبة للحصول على الحقوق القانونية وخدمات التربية الخاصة وفقاً لقوانين الأشخاص ذوي الإعاقة لا يعتبر الطلبة وتعيين مسميات لهم من الأنشطة المرغوبة أو المقبولة؛ لأن هذا الأمر يؤثر على الأشخاص الذين يقومون بإطلاق التسميات وعلى الأشخاص الذين يحملون هذه التسميات كما أنه يؤثر على الأشخاص الذين يعيشون ويعملون مع الأشخاص الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة لأن لديهم إعاقة باسم الأطفال الذين لديهم تسميات مدرسية سلبية.
حيث يثير هذا الوضع عدة أسئلة ما المعايير التي تشكل أساساً لتعيين هذه التسميات؟ وما المخاوف والمناقشات التي تظهر باستمرار عندما يتم تطوير وتقييم التعريفات؟ وهل تأثير جميع فئات الأطفال الذين لديهم تسميات مدرسية سلبية بشكل متشابه نتيجة التسميات؟ ومن الواضح أن الجدل حول تحديد وتصنيف الطلبة وفقاً للتعريفات لم ينتج آثاراً سلبية من حيث النمو أو الاهتمامات ولكن هذا النقاش كان على الدوام مصدراً لتشكيل قوى العمل والجلد المهني في بعض مجالات التربية الخاصة أكثر من غيرها.
إطلاق المسميات لفئات التربية الخاصة:
شهد القرن العشرين ازدهاراً أكثر من أي وقت مضى بالنسبة لتصنيف ذوي الإعاقة بالتنسيق مع تطور الاختبارات وتطور الخدمات المقدمة تم تغيير التصنيفات القديمة كما ظهرت أخرى جديدة، وعلى سبيل المثال ثم تغيير مصطلح اضطراب صعوبات التعلم إلى اضطراب نقص الانتباه ويتم الاتفاق على هذه المسميات والمصطلحات بالاتفاق بين أصحاب الاختصاص مثل علم النفس والعمل الاجتماعية والتعليم والكلام واللغة.
ويبدو أن التسمية تعتمد على عامل مكان المعيشة أكثر من أي عامل آخر وخلافاً للوضع القائم فإن قرار إعطاء تشخيص معين للطفل أو مكان معين أو برنامج معين التنسيب والتصنيف لا يعتمد في المقام الأول على الأدلة السريرية أو الحكم الموضوعي ،وإنما على عوامل أخرى مثل التمويل والبرامج المتخصصة والتمثيل النسبي وفي البرامج الخاصة ويجب على الحكومة توفير التمويل الكافي للتعليم والطلبة والمعلمين مثل بناء المدارس التي تقدم الخدمة المناسبة لهم.
