إن فاعلية عمليات التقويم تحتاج إلى مهارات أساسية تكون ذات أبعاد وفق افتراضات واعتبارات، وتكون هذه المهارات والكفايات جزءاً من المنحى أو النموذج الذي يتخذه الشخص المسؤول عن التشخيص، ويمكن للشخص المسؤول أن يختار ما يناسبه، وأن يطور مهاراته وكفاياته حسب ما يحتاج نموذج التقويم.
دور نماذج التقويم في تخطيط للبرنامج التربوي لذوي الاحتياجات الخاصة
1- منحى التقويم المستند إلى المنهاج
إن انتشار دمج ذوي الإعاقات البسيطة في فصول العاديين يستدعي مزيداً من الاهتمام بالتقويم، وهي طريقة لربط التقويم ببرامج التدخل تكون باعتماد منحى التقويم المستند إلى المنهاج؛ يهدف هذا المنحى إلى تقويم أداء الطلبة وكفاياتهم الأكاديمية ومهاراتهم بالرجوع إلى المنهاج، وذلك من أجل الكشف عن أوجه القصور عند الطلبة في جانب معينة من المنهاج.
يعرف التقويم المستند إلى المنهاج، بأنه مجموعة من إجراءات القياس التي تستعمل الملاحظة المباشرة والتسجيل لأداء الطالب في المنهاج، كأساس لجمع بيانات لأغراض اتخاذ قرارات التدريس، يشير بعض العلماء إلى تعدد نماذج التقويم المستند إلى المنهاج، ومنها النموذج الذي اقترحه بعض العلماء بعنوان (التقويم المستند إلى المنهاج لأغراض تصميم التدريس).
ومن أهداف هذا النموذج ضبط مستوى الصعوبة للمادة الجديدة التي تقدم للطلبة، ومن النماذج الأخرى (التقويم محكي المرجع المستند إلى المنهاج) ويركز هذا النموذج على المهارات والكفايات واستخدام أساليب تقويم محكية المرجع، وتعليم مهارات محددة، واستخدام مستويات اتقانية للسلوك المحكي
مستخلصة من بيانات التقويم.
وبعض العلماء طرحوا نموذج آخر للتقويم المباشر لمهارات أكاديمية وتقويماً سلوكياً لمهارات غير أكاديمية، ويوصف هذا النموذج بأنه يعتمد التدرج من خلال الإجابة عن أسئلة من نوع الى أي درجة تدعم بيئة التعلم وأداء أكاديمي ناجح، وإلى أي درجة يحقق الطالب في المادة التعليمية مستوى أكاديمية بناظر ما هو متوقع ممن هم في مستوى صفه في نفس المادة، وما معدل الاكتساب والإتقان الممكن المدى للطالب إذا تم التحكم في المنهاج من أجل أن يحافظ الطالب على مستواه.
وأخيراً إلى أي درجة تعمل استراتيجيات التدخل على تقدم الطالب نحو الأهداف البعيدة المدى للمنهاج
ومن أجل الإجابة على هذه الأسئلة، تطبق عملية التقويم في خطوات تشمل تقویم بيئته التعليم بأساليب المقابلة والملاحظة وتقويم مستوى الأداء التعلم في محتوى المنهاج المقرر للمستوى الصفي باستخدام أساليب الملاحظة والتقويم الصفية، استناداً إلى نتائج التقويم في الخطوتين السابقتين، يتم تقديم المادة الجديدة مع إجراء التعديلات المناسبة في أسلوب العرض مرحلة التدخل، وتستخدم في هذه المرحلة استراتيجيات التمرين والتدرب في ظل شروط منضبطة تحتوي على تقويم فاعلية التعديلات، وفي الخطوة النهائية يتم تقويم نتاجات برنامج التدخل.
2- منحى تقويم النتاجات
يعبر عن النتاجات التربوية المتحققة في الطالب على شكل مؤشرات عن الأداء الأكاديمي، ويتم قياسه باختبارات التحصيل، ويمكن أن تشمل المؤشرات معدلات الحضور والغياب، ومعدلات مواصلة التعليم والتسرب، ومعدلات القبول في مؤسسات التعليم العالي ومعدلات الالتحاق بسوق العمل.
وفي الوقت الذي تعبر فيه هذه النتاجات عن مستويات الأداء عند الطالب، فإنها تعطينا دلالات مساءلة عن فاعلية البرنامج الأكاديمي، وعندما نعمل على أن يكون تقويم الشمولية تتعزز الحاجة الى أن نأخذ من نتائج التقويم تغذية راجعة لتحسين العملية النتاجات التعليمية.
لكن السؤال الذي يواجهه صاحب القرار هنا هو ما هي النتاجات ذات الأهمية التي يتوجب تقويمها ؟ ويمكن أن تأخذ الإجابة على هذا السؤال أكثر من اتجاه، تبعاً لتصور أصحاب القرار عن الأهداف الأساسية للتربية، فهل هي مجرد تنمية مهارات أساسية في القراءة والكتابة والحساب مثلاً، أم هي تنمية مهارات عقلية من نوع التفكير الناقد أو التفكير بأسلوب حل المشكلة مثلاً؟ وهل تتجاوز النتاجات الآنية في مرحلة المدرسة الى ما بعد المدرسة لتشمل، مثلاً التعليم ما بعد الثانوي ومجالات الالتحاق بسوق العمل.
لكن مجرد الاتفاق على قائمة بالنتاجات ذات الأهمية ليس كافياً، إذ لا بد لنا من أن تطور طرق وأساليب قياس تمكننا من ترجمة المؤشرات إلى بيانات كمية عن النتاجات، ويصبح من المهم العمل على تطوير مؤشرات كمية للنتاجات في كل مجال الإعاقة ويشير بعض العلماء إلى محاولات تم فيها تحديد مؤشرات عن النتاجات لكل نوع من أنواع الإعاقات.
وقد ركز بعضها على خصائص نمائية بينما ركز بعضها الآخر على كفايات أكاديمية، يمكن لتقويم النتاجات أن يوفر بيانات ذات أهمية خاصة في الحكم على فاعلية البرامج التربوية، وتوفير أسس النظام المساءلة، وتشمل هذه البيانات في برامج ذوي الاحتياجات الخاصة معدلات الإحالة ومعدلات الدمج والفصل، أما النتاجات المتعلقة بالبرامج العلاجية والخطط الفردية فتختصر في مجالات التحصيل الأكاديمي.
