النتائج المترتبة على استخدام القرارات لتصنيف الطلبة ذوي الإعاقة:
إن النتائج المترتبة على استخدام القرارات المستندة إلى البرامج واضحة تماماً، في الجهود المبذولة لتحديد وتصنيف الطلبة بوجود اضطراب سلوكي أو اضطراب عاطفي أو اضطرابات عاطفية شديدة أو إعاقة عاطفية أو اضطراب عاطفي سلوكي أو غيرها من الحالات القائمة على المعايير النفسية.
ويجادل الاختصاصيون حول المصطلح الذي يجب تطبيقه على الحالة، وعادة لا يوجد قبول عالمي للمصطلح عبر نظم تقديم الخدمات وتفيض هذه السهولة لتنتج تبايناً واسعاً في عدد الطلبة الذين تقدم لهم الخدمات في مواقع مختلفة وتخلق هذه السهولة لتنتج تبايناً واسعاً في عدد الطلبة الذين تقدم لهم الخدمات في مواقع مختلفة وتخلق خلافاً كبيراً بين الاختصاصيين حول ما هو الطالب؟ وإدراج اسم الفئة من اختيار الشكل المناسب.
بالإضافة إلى استمرار المناقشات حول أوجه التشابه والاختلاف بين الطلبة ذوي صعوبات التعلم وغيرهم من الطلبة ذوي الأداء المنخفض، فيحدد الاختصاصيون أنواعاً فرعية من الطلبة كدليل عن الطالب الحقيقي ذو صعوبات التعلم، ويستمر الجدل حول أهمية الإبداع والتحفيز والالتزام بالمهام والقدرة العقلية لتحفيز وإحباط الشعوب المعينة بتعليم الطلبة الموهوبين والجواب عن سؤال من هم الطلبة الحقيقيون في إدراج التسمية.
حيث تكون عواقب الارتباكات التعريفية نقاشات مهنية وسخافات عملية، على سبيل المثال الفوارق الشاسعة الموجودة بين الولايات، فيما يتعلق بنسبة طلبة التربية الخاصة استخدمت كاضطرابات عاطفية شديدة، واختلفت التقديرات من أقل من (1%) إلى أكثر من (25%) من عدد الطلبة في بعض الولايات وتم لوم التفسيرات المتباينة للتعريف الاتحادي على هذه التفاوتات، وليس من الصعب أن نرى أن أعداداً مختلفة من الطلبة سيتم تحديدهم استناداً إلى كيفية تفسير بنود الاختلال الاجتماعي الإقصائي.
وهنالك أدلة على أنه يتم تجاهله تماماً في العديد من التعريفات، وبالمثل يجادل المربون باتنظام في التفسيرات البديلة للاختلافات التي تتم ملاحظتها، وقد قارن (hallahan, keller and ball) معدلات انتشار فئات الطلبة الاستثنائيين وذكروا أن فئة ذوي صعوبات التعلم كانت أقل تغيراً من الفئات الأخرى، ولخصوا إلى أن تعريف وتحديد معايير ذوي صعوبات التعلم واضح بمستوى أكبر من الفئات الأخرى في تعلم ذوي الاحتياجات الخاصة.
