النماذج التقليدية في التربية الخاصة

النماذج التقليدية في التربية الخاصة:

إن الأدلة التجريبية لا تدعم النموذج التقليدي لتعليم الطلبة ذوي الإعاقات البسيطة من خلال وضع الفروق في الفئة نفسها أو التطابق بين أساليب التعلم ونقاط القوة مع التدخلات العلاجية منهجية التدريس، قام (كافالي) عام (1990) بمراجعة البندين الأولين اللذين يضمان متوسط أثر تصنيف فئات الإعاقة العقلية البسيطة ووضعها في برامج التربية الخاصة التقليدية، وهناك عدد من المخأوف لإيجاد بدائل للمفاهيم التقليدية للإعاقة وتعتبر هذه المخاوف والحلول المقترحة موازية لاثنين من تخصصات على النفس العلمي، وتأييد كرونباخ للممارسات المقدمة من قبل النظرية والبحث والموجهة عن طريق المنهجية التجريبية قصيرة المدى.
أظهرت بعض الدراسات الاستقصائية لممارسة علم النفس المدرسي ونتائج التربية الخاصة بالعمل على استمرار الاعتماد على الاختبارات المشار إليها، كقاعدة موحدة لتشخيص الإعاقة ووضع الطلبة في صفوف مختلفة، ويعتمد تقييم هذه الممارسات بشكل كبير على الفوائد التي تعود على الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وتصنف على أنها برامج للتربية الخاصة.

مشكلات في التعلم والسلوك لدى الأطفال ذوي الإعاقة:

1. الوصمة والتسميات غير الوظيفية:
   يجب العمل على تشخيص الأطفال والشباب الذين يعانون من مشكلات في التعلم، ومشكلات في السلوك وإلحاقهم ببرامج التربية الخاصة وتزويدهم بالخدمات ذات الصلة، والسؤال المهم هو هل يتلقى الأفراد ذوي الإعاقة البسيطة تدخلات علاجية مختلفة؟ هناك أدلة قوية تشير إلى أن أهداف العلاج واستراتيجيات التدريس تعتمد على فئة الإعاقة، فعلى الرغم من التشابة في استخدام استراتيجيات التعليم لفئات مختلفة من الإعاقة إلا أن هنالك تقدماً لمستويات مختلفة من الدعم المالي المقدم في مجال التربية الخاصة، ويضم إصلاح النظام في مجال التربية الخاصة عدم التركيز على التصنيف بشكل خاص والتركيز على التشخيص وبدلاً من ذلك يتم التركيز على تحديد الاحتياجات للبرامج وتصاميم التدخلات.
   
   
2. مشكلات صعوبات التعلم:
   عادة ما يتم التركيز على فئة صعوبات التعلم أكثر من أي فئة أخرى والسبب هو أنه على الرغم من أن فئة صعوبات التعلم واحدة من ثلاث عشر فئة من فئات ذوي الإعاقة، إلا أن ما يزيد قليلاً عن نصف الطلبة ذوي الإعاقة تم تصنيفهم بأنهم يعانون من صعوبات التعلم، وهنالك العديد من النتائج المحيرة في البحوث الخاصة بصعوبات التعلم فالإنجاز عند الطلبة يكون منخفضاً وفي أغلب الأحيان في القراءة.
   
   
3. جودة التدخلات:
   تعتبر نوعية التدخلات واحدة من أكبر المخاوف بشأن الممارسات الحالية ضمن التربية الخاصة، وهناك العديد من المبادئ الأساسية للتدخل في كثير من الأحيان لا يتم تنفيذها في برامج التربية الخاصة، وهذه التدخلات عادة لا يتم تقييمها باستخدام المقاييس المناسبة ويؤدي غياب التدخلات ذات الجودة العالية إلى جانب التقييم السيء إلى عدم الحصول على الفائدة المرجوة من برامج التربية الخاصة.
   

مصداقية التدخلات العلاجية وإجراءات التقييم في التربية الخاصة:

هناك العديد من الأدوات التي تتصف بخصائص تقنية غير مقبولة بالإضافة إلى أن الأدوات التي تتصف بالتكنولوجيا الجيدة يكون التطبيق فيها قليلاً نسبياً في تحديد العلاج المطلوب أو في رصد وتقييم آثار العلاج، لقد وثق في (بوروس) أن مقاييس وكسلر لها خصائص فنية ممتازة من حيث تحديد المكان المناسب من التشخيص وتوفير معلومات مفيدة عن التصنيف، ولكن وكسلر يفتقر إلى الصدق في العلاج كما أن استخدامه لا يعزز التدخلات العلاجية للأطفال الذين يظهرون قصوراً في المهارات الأكاديمية.
وللنهج الحالي للتدريب في التربية الخاصة تطبيقات نظرية تفاعل العلاج مع الأداء الوظيفي في علم النفس المدرسي والتربية الخاصة تتطلب التركيز على نقاط الضعف في مجالات الإدراك الحسي الحركي أو اللغوية النفسي أو مطابقة المنهجية التعليمية بنقاط القوة، وفي هذه المجالات وكان ينظر إلى هذا النهج عادة بأنه غير فعال ومع ذلك تم ذكر معايير لتقييم التدريب لنقاط الضعف بشكل جيد من قبل (هاميل ولارسن).
والنقلة النوعية وإصلاح النظام تعتبر مواضيع إصلاح النظام مواضيع بارزة في الأدب الحديث، حيث يتم تنأول معالجة أوجة القصور في نظام الخدمات الحالي وتشمل الإصلاحات العمل على حل عدة مشكلات، ومثل برامج التربية الخاصة غير الفعالة وعدم التصنيف بناء على الأداء الوظيفي فشل الاستعداد للعلاج وسوء المعاملة وضعف التنسيق وسوء نوعية التدخلات.

بيانات إصلاح النظام عن طريق منظمات مهنية وعملية في التربية الخاصة:

• رفض الطرائق التقليدية لتصنيف الأطفال ذوي الإعاقة من أجل توفير الخدمات.
  
• الدعوة بقوة لتطوير الأنظمة التي تقدم الخدمات والدعم والتي يحتاجها الأطفال والشباب المعوقون.
  
• تأسيس برامج تجريبية منظمة من شأنها تحقيق سبل توفير الخدمات وفي الوقت نفسه الحفاظ على حقوق أولياء الأمور والطلبة.