قضايا في اتخاذ القرارات الصفية في التربية الخاصة

قضايا في اتخاذ القرارات الصفية في التربية الخاصة:

1. الاختبار شبه التلقائي للطلبة المُحالين:
   هل يعتبر اختبار الأهلية نتيجة تلقائية للإحالة؟ وهل تحديد الطالب كمؤهل للحصول على خدمات التربية الخاصة نتيجة تلقائية للاختبار؟ ناقَش (algozzine، christenson and ysseldyke) أن ما يقرب من جميع الطلبة الذين يُحالون إلى فريق دراسة الطفل يتم اختبارهم، وقالوا أيضاً أن الاختبار أدى إلى الأهلية التلقائية ولدعم نظريتهم عرضوا نتائج دراسة استقصائية لمديريات التربية والتعليم أظهرت أن (92%) من الطلبة المحالين يتم اختبارهم ويوضع (73%) منهم في قسم التربية الخاصة، وبعد خمسة عشر عاماً لاحقة أظهرت دراسة معدلات متسقة مع النتائج السابقة، حيث تم اختيار (90-92%) من الطلبة المحالين للاختبار وتم إعلان (70- 74%) منهم مؤهلين للحصول على خدمات التربية الخاصة وناقشوا قضايا حول مدى الفرق الذي يؤديه الاختبار في قرارات الأهلية المتخذة بالنسبة للطلبة.
   
2. استبعاد الطلبة ذوي الإعاقة من المعايير:
   إن واحدة من الافتراضات الأساسية في التقييم هي تقييم أداء الطالب استناداً إلى المعايير حيث يتم تقييم الطلبة نسبة للطلبة الآخرين الذينن لديهم حالات مشابهة، ولكن غالباً ما يستبعد الطلبة ذوي الإعاقة من معايير السكان في الاختبارات القياسية، وفي معظم الحالات يتكون استخدام اختبارات المعايير المرجعية لتقييم أداء التمليذ بالمقارنة بين الطلبة الذين ليسوا من ذوي الاحتياجات الخاصة، ولكن هنالك صلاحية محددة لاتخاذ قرارات حول الطلبة ذوي الإعاقة على هذا الأساس وهذه الممارسات بالطبع تتعارض مع القوانين الاتحادية التي تعين أن الاختبارات يجب أن تثبت صلاحيتها للأغراض التي تستخدم فيها، ومن الأهمية بمكان أن يدرج الطلبة ذوي الإعاقة في تطوير الاختبار والمعايير بحيث يمكن استخدام الاختبارات مع هؤلاء الطلبة.
   

التحيز في التقييم في التربية الخاصة:

يعتبر التحيز من أكبر وأهم القضايا في التقييم وينشأ هذا القلق أساساً من الطرائق التي يقيم فيها المجتمع الأمريكي الفرد المستند إلى الذكاء المتصور، وقد أصبح معامل الذكاء يعتبر مقياساً قوياً للذكاء فيبدأ التربويون المعنيون بالقلق عندما لا يتناسب إنجاز الطالب مع درجات معامل الذكاء، ويرى الأهل هذه الدرجات كمقياس لقيمة طفلهم ويحاول المجتمع الحد من الهجرة والدعوة للتعقيم وتبريرالميول الإجرامية والعيوب العقلية والجسدية تبعاً لمعدل الذكاء.
والتحيز أيضاً مشكلة في التمثيل غير المتناسب مع الأقلية من الطلبة في فصول التربية الخاصة ويتضح هذا القلق في كل من الدعاوى القضائية والتشريعات على الرغم من أن أي منهما لم تغير الوضع، ونظراً للقلق المشروع والضروري من تحيز المهنيين في التقييم دعونا نلقي نظرة على كيفية معالجة المربيين وعلماء النفس، لهذه المشكلات وأتجهت الملاحظات الأولية أن طلبة الأقليات حصلوا على درجات أدنى في المتوسط عن الطلبة من غير الأقليات وأدى هذا إلى مناقشات طويلة وساخنة على المساهمات المتعلقة بالعوامل الوراثية والبيئية للذكاء.
وما يزال النقاش مستمراً وما تزال الخلافات الملحوظة موجودة ولا يزال الأطفال يفشلون في المدرسة، وأدت الخلافات الملحوظة بين الجماعات أيضاً إلى التحقيق في عدالة الاختبار وتشمل هذه التحقيقات الدراسات المقارنة على نطاق واسع من أداء المجموعات في اختبارات محددة، وأقدم باحثون آخرون على فحص بنود محددة تستخدم مع أعضاء جماعات الأقليات للتحيز اللغوي والتحيز العرقي ولم يتمكن الخبراء من الاتفاق على تحديد اختبارات عادلة بشكل عام.
بالإضافة عن الاختبارات التي تقدم لأعضاء الجماعات المختلفة، لقد استثمرت هذه الأمة وباحثوها جهداً كبيراً ووقتاً وموارد مالية في محاولات لتطوير أو تحديد أجهزة التقييم غير المنحازة ضد أعضاء الجماعات العرقية أو الثقافية، ولكن ما الذي يعنية العثور على اختبار عادل وإن التحيز وسوء المعاملة ليس وفقاً على التقييم واتخاذ القرارات المدرسية ولن تتوقف عند وجود اختبار عادل أو مجموعة من الاختبارات وهناك أدلة على أن التحيز في صنع القرار لن يحسن من الوضع.

خصائص الكفاية التقنية للاختبارات في التربية الخاصة:

1. المعايير:
   المعايير هي مقاييس المقارنة وقد تم تطوير اختبار المعيارية المرجعية عن طريق توحيده على عينة من الطلبة تمثل في الواقع السكان الذين يستخدمون الاختبار، ومن ثم يمكن مقارنة أداء الفرد في الاختبار أو تقييمة وفقاً لأداء أعضاء آخرين من السكان وطبيعة المجموعة المعيارية أي الجماعة التي تجري مقارنة الشخص لها، وهي مهمة لأن أداء المجموعة المعيارية هو المعيار الذي يتم الحكم من خلاله على جودة أداء الفرد، فلكي تكون العينة ممثلة يجب أن تكون مكونة من النسب الصحيحة من الناس من مجموع السكان، وينبغي أن تدرج أنواع مختلفة من الناس في نفس نسبة العينة كما هو الحال في عدد السكان كما يجب أن تكون معايير الاختبار حالية والمعايير التي تكون غير منظمة أو موضحة بشكل كافٍ، وتحرف الأحكام التي يتخذها المربون حول نوعية سلوك الطالب الذي يتم اختباره ومن ثم يتم تقييم الطالب نسبة إلى جماعة معيارية غير معروفة أو غير تمثيلية.
   
   
2. الثبات:
   يشير الثبات إلى الاتساق في القياس ويقال أن أدوات التقييم يمكن الاعتماد عليها عند تحقيق الطلبة لنفس النتيجة في الاختبار، ويعتمد تقييم أداء التلميذ في جزء منه على الحصول على مؤشر موثوق به للأداء وكجزء من هذه العملية، ويقدم مطورو الاختبار أدلة على أن اختباراتهم يمكن الاعتماد عليها هنالك معايير للموثوقية لكنها تتغير وفقاً للقرارات المتخذة، ويشار إلى أنه يجب أن يكون للاختبارات درجات ثبات في فائض عندما يكون استخدام درجاتها لأغراض إدارية وعندما تكون بيانات الاختبار عن مجموعة من الأفراد ولكن عندما تستخدم الاختبارات لاتخاذ قرارات بشأن الأفراد يجب أن يكون لها درجات ثبات أكبر.
   
3. الصدق:
   يشير الصدق إلى المدى الذي فيه الاختبار وما يهدف إلى قياسه ولا يعتبر الدليل على الصدق فقط أساسياً في معايير الاختبارات التعليمية والنفسية، ولكنه مطلوب أيضاً من قبل القانون يجب أن تثبت الاختبارات صلاحيتها للغرض الذي يتم استخدامها له، وبالإضافة إلى ذلك يجب أن يقدم مطور الاختبار أدلة على اختبار الصلاحية وتعتبر الاختبارات غير صالحة عندما يقدمون ممعلومات غير مناسبة لأغراض صنع القرار.
   

معايير تقييم التقدم في التربية الخاصة:

حُددت معايير وأهداف وعناصر أساسية لأداء الطلبة، وتم تطوير أو استخدام التقييم لقياس تقدم الطلبة نسبة للمعايير، حيث وضعت معايير لجميع الطلبة بما في ذلك الطلبة ذوي الإعاقة لكن هناك اختلافات كبيرة في اتساع المعايير وهذا الاختلاف يؤثر على كيفية قياس الأداء والتقدم للطلبة ذوي الإعاقة، وتختلف في كيفية قياس الإنجاز في تلبية المعايير في بعض الأماكن تم وضع معايير للأداء في إتمام الدراسة ويتم قياس المحرز في المدارس أو الأحياء نسبة إلى التقدم تجاه هذه المعايير على المدى الطويل، وأيضاً يتم قياس أداء البلديات والمديريات والمدارس في نقطة مشتركة من الوقت وبعد ذلك يتم قياس الأداء من خلال تقييم نسبة التحسن على هذا الأداء الأساسي.