اقرأ في هذا المقال
عوامل التقييم المنهجي في التربية الخاصة:
- استخدام الاختبارات لتصنيف ووضع الطلبة في المكان المناسب:
يتم اتخاذ قرارات الأهلية والتصنيف وقرارات الوضع في المكان المناسب المستند إلى بيانات التقييم على الأقل على الورق، وفي أمريكيا جميع الولايات لديها قواعد للتربية الخاصة تحدد معايير الأهلية لخدمات التربية الخاصة، وتختلف المعايير بشكل كبير بين الولايات وحتى داخل الولايات يوجد عادة تباين كبير في مدى استخدام وكالات التعليم المحلية للمعايير. - استخدام وإساءة استخدام اختبارات الذكاء:
تم حظر استخدام اختبارات الذكاء في بعض المناطق التعليمية وعلى سبيل المثال نتيجة للقرارات ضد دعوى قضائية في (سان فرانسيسكو) لم يسمح لمديريات التربية والتعليم في ولاية كالفورنيا بإجراء اختبارات الذكاء في عملية إعلان الطلبة السود المؤهلين للالتحاق بصفوف ذوي الإعاقة العقلية، وتم توسيع القرار حتى أصبح استخدام اختبارات الذكاء لتقييم أي طالب لغرض وضعه في فصول التربية الخاصة في ولاية كاليفورنيا غير قانوني، والحجة ضد استخدام اختبارات الذكاء ذات شقين فالمعارضون يعتبرون الاختبارات منحازة ضد أنواع معينة من الطلبة وأن المعلومات التي يتم الحصول عليها من الاختبارات ذات قيمة ضئيلة أو معدومة في تخطيط التدخلات التعليمية. - قضايا في التثبيت من زيادة التحصيل عند الطلبة:
يتم استخدام معلومات التقييم بشكل منتظم لقياس الزيادة في الإنجاز وفي الواقع تقدم العديد من مديريات والتعليم في الصحف المحلية، إما درجات الاختبار أو مكاسب التحصيل في مناطقهم ككل أو بالنسبة لمباني محددة داخل المنطقة لكن استخدام درجات المكاسب، قد انتقد مراراً وتكراراً في الأدب وركزت الحجج ضد استخدام درجات المكاسب بشكل خاص على قضايا الموثوقية والانحدار نحو الوسط، وقد أظهر القياس النفسي أنه عند تكرار الاختبار قد يسجل الطالب درجات أقرب إلى متوسط السكان. - المباشرة وطبيعة التقييم:
تختلف أنشطة التقييم في المباشرة وفي طبيعة الاستدلال بها وأحياناً يشارك المقيمون في القياس المباشر لأداء التلميذ ويستخدمون مصطلحات مثل القياس المباشر والمتكرر لعكس ممارسة تقييم أداء الطالب في الأنشطة التعليمية اليومية، ويقيسون القراءة لوصف أداء التلميذ في القراءة والرياضيات لوصف الأداء في الرياضيات ويراقبون ويسجلون التفاعلات مع الآخرين في المناهج المتناقضة المباشرة وغير المباشرة للقياس، ويشارك المقيمون أحياناً في تقييم إسقاطي فلا يعاينون السلوكيات مباشرة ولكنهم بدلاً من ذلك يقومون باستنتاجات كبيرة، وتعمل مثل هذه المناهج في ظل الافتراض بإن التقييم المباشر يمكن أن يكون مهدداً للطالب أو أنه قد يؤدي إلى صورة غير دقيقة عن أفكار ومشاعر الطالب أوسلوكه.
حيث تعرض صور الطلبة ويطلب منهم وصف ما يعتقدون أنه يحدث في الصور ويستنتج الفاحص من جوانب قصة الطالب كيف يشعر ويختلف الممتحنون والمعلمون في مواقفهم بشأن ما ينبغي تقييمة، فإحياناً يتم التركيز على تقييم خصائص الطالب وصفاته أو مميزاته، وقد يجرى المقيم الاختبارات كقياسات لذكاء طالب والمعالجة الإدراكية والحسية البصرية والمعالجة السمعية والمعالجة اللغوية النفسية والمواقف، ويتم تقييم هذه الصفات أو الخصائص في ظل افتراض أن يوفر التقييم معلومات مهمة وذات صلة بأداء التلميذ في المدرسة ويركز التقييم أحياناً على تقييم التقدم المحرز للتلميذ ضمن المناهج الدراسية، فيوجه التقييم ويركز على توفير بيانات عن المهارات المكتسبة والتقدم نحو إنجاز أهداف محددة، وفي أحيان أخرى لا يقوم التقييم برصد التقدم المحرز ولكنه بدلاً من ذلك يقيس مراراً وتكراراً المدى الذي أنجز فيه الطالب النتائج المحددة. - استخدام الأحكام العيادية:
لا تكتمل مناقشة قضايا تقنيات التقييم دون مناقشة الحكم السريري، حيث يرى العديد من المقيمين أنهم لا يعتمدون على درجات الاختبار في اتخاذ القرارات المتعلقة بالطلبة بل يعتمدون على الحكم السريري، ويؤكدون أنهم يأخذون بعين الاعتبار أداء التلاميذ في العديد من الاختبارات بدلاً من التركيز على اختبار واحد وبدمج هذا مع ما تعلموه من خلال المقابلات والملاحظات، ويصدرون أحكام التشخيص المستند إلى خبرتهم العيادية الخاصة والخبرات.
خصائص الطالب ذوي الإعاقة مقابل التشخيص والتقييم:
يمكن للتقييم أن يتبع ثلاثة مناهج مختلفة جوهرية تشخيص المتعلم وتشخيص التعليم وتقييم البيئة التعليمية، ويميل أولئك الذين يقومون بإجراء التقييمات إلى تركيز جهودهم على إحدى الطرائق الثلاثة، وفي معظم الحالات يتم التركيز على تشخيص المتعلم وتقدم الاختبارات أو بطاريات الاختبار في محاولة لتحديد مشكلات الطلبة الذين يحالون لأول مرة من قبل المعلمين، وتستخدم أنظمة التصنيف التفصيلية وينتج عنها تسميات وعندما يركز المهنيون على تشخيص التعليمات فإنهم يجزئونها إلى عناصر ويحددون نقاط القوة والضعف في تنميتها لمهارات محددة.
