التقييم المستند إلى المنهج ومدى انسجامه مع التعليمات في التربية الخاصة

التقييم المستند إلى المنهج ومدى انسجامه مع التعليمات في التربية الخاصة:

لقد كانت هناك حركة متجذرة بين الأهل والمربيين تحتاج للإجابات حول سلوك تعليم الطلبة الأكاديمي الفعلي في الغرفة الصفية، والحرية التي تتطلب شخصية تقييم تعليمية؛ لتأكيد المزيد من الحوار المباشر في تحديد الاحتياجات التعليمية للطلبة، وكلا الآباء والمربين يريدون أن يتلقى أطفالهم تعليماً جيداً وأن يكونوا ناجحين في مدارسهم المرتبطة بمهاراتهم التربوية، ولتحقيق ذلك لا يوجد طريقة جيدة أو طريقة غير مناسبة لتأكيد جودة وظائف الأطفال المرتبطة بالتعليمات اليومية والتي يتلقونها في وظائفهم الصفية.
ويظهر بشكل واضح أن المناهج الدراسية أسست نفسها كوسيط لتأكيد احتياجات الطلبة والتوجيهات التي تؤخذ من قبل المعلمين في التعرف على هذه الاحتياجات، فصانعو القرار ومديرو السياسة التعليمية مع الإصلاح المدرسي القائم على معيار المسائلة في طليعة السياسة التعليمية، وأصبح من الواضح أنه إذا حقق الأطفال المعايير الأكاديمية الصادقة فهناك حاجة إلى أدوات التقييم لمتابعة تقدم الطلبة نحو تلك المعايير بسرعة وبدقة ولتحديد الأطفال الذين فشلوا في قراءة ذلك.
إضافة إلى ذلك فقد اقترح البعض رصد التقدم كجزء من منهج التدخل واستجابة للتقارب مع خدمات التربية الخاصة المقدمة للطلبة الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة، ويفحص متابعة تقدمهم كوسيلة لدعم موائمة الأهداف والغايات في البرامج التربوية الفردية مع الأداء في المنهج العام، ومؤخراً ركز المديرون والمربون اهتمامات متزايدة على تقييم الأدوات التعليمية والتي تقيم معرفة الطلبة بالمنهاج الدراسي، وهذا الاهتمام المتزايد هو في جزئيته استجابة لنقص الثقة وصلاحية الأدوات الموحدة وتكنيكياً.
فإن أدوات الصوت المستخدمة في معرفة المنهاج الدراسي والمهارات التي تحتاجها، لتأكيد ما إن كان تقدم الطلبة لمعايير المنهاج الدراسي، وتعريف أولئك الذين يجتهدون فيها وتأكيد العملية التعليمية والتي تهدف إلى تطوير معارف ومهارات الطلبة، وقد تلقى التقييم المستند إلى المنهج اهتماماً واسع النطاق في بيئة التربية الخاصة ومفهوم والاهتمام بالتقييم المستند إلى المنهج بغض النظر عن الإنجاز، ويتضح بشكل جيد النماذج غير الفئوية والتي يكون الاهتمام بها على اختبار المناهج االدراسية بدلاً من الاختبارات لأغراض وضع العلامات.

على ماذا ينطوي التقييم المستند إلى المنهج في التربية الخاصة؟

التقييم المستند إلى المنهج ينطوي على تقييم مستوى الطالب من حيث النتائج المتوقعة من المناهج الدراسية وبكلمات أخرى، فإن أداة التقييم تبنى على محتوى منهاج الطلبة وبعض الأنواع رسمية نسبياً في حين أن بعضها الآخر أكثر رسمية، وفي الحقيقة كان هناك بعض الالتباس حول ما يقوله المتخصصون عن التقييم المستند إلى المنهج وبالرجوع إلى الادبيات في هذا المجال، وتم اعتماد منتجي التقييم المستند إلى المنهج على أربع تصاميم الأول كان للتصاميم التعليمية والتي تكون فيها الحاجة إلى الأدوات التعليمية وهو مبني على تقدم الطلبة المستمر في تحقيق معايير المنهاج الدراسي، والثاني القائم على المناهج الدراسية ومهمة المناهج الدراسية، والثنان الآخران يعودان إلى التقييم المستند إلى المنهج ومثيلها والمستخدمة في نطاق واسع في اتخاذ القرارات المختلفة.
ويتخذ المدرسون قرارات متنوعة خلال مواد العام الواحد ووصول كل صف يعين بداية حلقة اتخاذ قرار، ويشتمل على وضع الطلبة في مواد المناهج الدراسية وتحديد أشكال الخدمات في المجموعات التعليمية، ومع تقدم السنوات يجب أداء مراقبة التلميذ بشكل مستمر أداء الطالب ولعمل تعديلات تعليمية ضرورية، وخلال العام يستدعى المعلمون لمناقشة الأوضاع الأكاديمية للطلبة في مؤتمرات الأهل والمعلمين وفي اجتماعات كتلك المتعلقة بتحديد قدرة الطلبة على تلقي خدمات التربية الخاصة، ويحتاج المعلمون لربط نتائج التقييم بالمناهج وطرائق التدريس واعتماداً على بيانات الاختبار المحققة ولوحدها تمنع إمكانية عمل ارتباط، ولكن مسوئ إسناد التعيم على نتائج الاختبار المحققة وكما هو معروف فإن المبادئ تكون قياساً غير متكرر ولا يوجد تأكيد على أن العناصر في الاختبار تعكس المهارات المكونة في المنهاج الدراسي والمستخدمة في الغرفة الصفية.

طرائق مطورة وبديلة لنقل التقييم المستند إلى المنهج في التربية الخاصة:

وفي السنوات الأخيرة وجه الاهتمام في تطوير آخر وطرائق موثقة أكثر لتأكيد الأداء الأكاديمي والطرائق البديلة لنقل التقييم المستند إلى المنهج بمعايير مرجعية، وهو أن المعلم يبني ويصمم ليعكس محتوى المنهاج الدراسي التقييم المستند إلى المنهج مكرسة للمعلمين لاستخدامها في تحديد مهارات الطلبة في معايير متعددة للتعلم في الصف والقوة في التقييم المستند إلى المنهج، وكما يطورها المعلم وتشكل الأهداف موضوعاً أساسياً لبرنامج المدرسة وهدف صياغة الأهداف ووضعها هو الأداة الطبيعية لهذا العملية.
وكما ينظم المعلمون أداة التقييم فهي أيضاً تعنى بتنظيم وترتيب أولويات المنهاج الدراسي لذا فهي لا تعني بتطوير أداة التقييم فقط ولكنها تجمع منظوراً أكثر وضوحاً وأكثر تنظيماً مما سوف يتحقق في البرنامج، وكما هو مبين فقد تم تطوير مفهوم التقييم المستند إلى المنهج كحل لمشكلات معينة في مجتمعاتنا التعليمية ومعظمها له علاقة بنسبة الأداء التعليمي المنخفض وحاجات المتعلمين الخاصة في الأوضاع الشاملة، وقد أنفقت الأموال لتعليم الطلبة ذوي التنوع الثقافي في المدارس لذا ظهرت الحاجة إلى تقييم مهارات المتعلمين التي أصبحت مشكلة على ما يبدو، وهذا أدى إلى بناء وبيع مجموعة ضخمة من أدوات الاختبار.
وقد استخدمت العديد من هذه الأدوات لتعيين تصنيفات معينة للأطفال لتأهيلهم لاستقبال الدعم التعليمي والهدف العام من تمارين التصنيفات تلك، هو وضع طرايق لإكمال خط البحث وإثراء التفرد للتقييم المستند إلى المنهج وقد أصبح دليلاً أن اللوائح الفئوية تلك تخلق مشكلات معينة، وكنتيجة لذلك فإن الحل للمشكلة هو إنشاء برامج غير حاسمة للطلبة ذوي صعوبات التعلم البسيطة وفئة الطلبة ذوي الإعاقة البسيطة، وتشمل الطلبة ذوي صعوبات التعلم واضطرابات السلوك البسيط.
وأظهر التقييم المستند إلى المنهج كاختبار منهجي يتناسب جيداً مع التربية الخاصة لأن التأكيد كان على اختبار استثنائي للإعاقة العقلية لتحديد التعليم الخاص أو مشكلات السلوك واضطراب عجز الانتباه؛ لأن الاختبارات الموحدة لا تقيس دائماً نفس المهارات أو تعكس محتوى المنهاج الدراسي، فهي أحياناً تقدم تنبؤاً على أنها مؤشر ضعيف على مستوى أداء الطالب في الغرفة الصفية.
لذا فإن استخدام التقييم المستند إلى المنهج هو الحل لهذه المشكلة لأن المعلمين بناء على التقييم المستند إلى المنهج يختبرون إتقان المهارة ذاتها، وما هو المطلوب ويتم تدريسه في الصفوف الدراسية وبشكل أكثر تحديداً فإن التقييم المستند إلى المنهج ينظر لها على أنها نموذج يستند إلى الواقع الطبيعي في تقييم الصفوف الدراسية، وقد تمت رؤيته أنه حل معقول للترهل الاجتماعي والذي يمكن أن يحدث مع استخدام الاختبارات الموحدة والاختبارات الفئوية غير المؤهلة.