القراءة والكتابة كإحدى الممارسات الاجتماعية في التربية الخاصة

القراءة والكتابة كإحدى الممارسات الاجتماعية في التربية الخاصة:

ينظر إلى القراءة والكتابة على أنها ممارسات اجتماعية نشطة والعمليات الاجتماعية واللغوية النفسية تستخدم القراءة والكتابة كاستراتيجيات لتوصيل المعنى باعتبار أنها تتفاعل مع المخرجات النهائية للطباعة، فالقراءة والكتابة عبارة عن عملية نشطة بمعنى أن كلاً من القراءة والكتابة تقدم شيئاً ذا معنى، وتعتبر القراءة والكتابة عملية اجتماعية لغوية دائمة الاستخدام ويتم فهمها من السياق الاجتماعي والثقافي.
يستمد معنى اللغة سواءً مكتوبة أو شفهية من مضمون الكلمات أي من السياق الاجتماعي والثقافي الذي يتم استخدامها داخله بما في ذلك التفاعل بين ما حدث من قبل وما سيأتي لاحقاً، ومن هذا المنظور يمكن أن تأخذ الكلمات عدة معاني غير التي يعنيها المتكلم أو الكاتب، فقد يكون النص يحتوي شيئاً من العنصرية أو التحيز بغض النظر عن نوايا الكاتب، وكل مثال من السلوك اللغوي المكتوب هو عبارة عن حدث اجتماعي لغوي نفسي معقد يتطلب التزامن في وقت لفظي واحد، وتتفاعل هذه السلوكيات مع بعضها بعضاً لتسهيل إنتاج أو استقبال إشارات اللغة الأخرى تختلف متطلبات معالجة النص وفقاً للسياق الاجتماعي والثقافي فذلك يؤثر على كيفية معالجة النصوص، فقد يكون هنالك خلفية ثقافية أو خلفية معرفية تظهر لنا أن بعض النصوص ينبغي أن تؤخذ حرفياً بالقارئ يعتمد على مجموعة من المعتقدات المحددة ثقافياً.

الطرائق التي تنطوي عليها الممارسات الاجتماعية للقراءة والكتابة في التربية الخاصة:

إن الممارسات الاجتماعية والثقافية والقراءة والكتابة تنطوي على طرائق محددة من التفاعل مع الناس وطرائق محددة لاستخدام لغة بما في ذلك اللغة المكتوبة ومجموعات محددة من القيم السلوكيات المختلفة، وغالباً ما تتطلب دروس القراءة المدرسية التي تعرض على الطلبة السلوكيات المناسبة في المدرسة مثل التمثيل والتفكير، وفي هذا السياق فإن القراءة تعني استدعاء الخبرات الشخصية للفرد، وتعتبر القراءة والكتابة إحدى الممارسات الاجتماعية التي تشير إلى أن تعليم الطلبة القراءة والكتابة لا يكون وتعليمهم مرة واحدة وإلى الأبد بقدر ما يكون وتعليمهم الممارسات المرتبطة التعليم.
ومن هذا المنظور هناك مجموعة من القراءة والكتابة المحددة ثقافياً والتي تفهم على أنها مجموعة من المهارات أو تدابير النتيجة العامة والذي هو مجرد نوع واحد من محو الأمية الذي يضم العمليات المرتبطة بهذه الممارسات، وهذا لا يعني أن إتقان القراءة والكتابة في المدارس غير مهم فالفشل في إتقان القراءة والكتابة في المدارس يحد من الفرص التعليمية والمهنية، وإن المعلمين الذين لا يعلمون مهارات القراءة والكتابة في المدارس لطلبة الأقليات وكأنهم يقومون بإدانة هؤلاء الطلبة ودفعهم إلى الفشل.
ويعتير تقييم المناهج بديلاً عادلاً لتحيز اختبارات التحصيل الموحدة إذ إن التقييم المستند إلى المنهج يركز على أداء المناهج الدراسية وتطوير التدخلات التعليمية والثقافية، ويعتمد التقييم المستند إلى المنهج على افتراض عدم تحيز المناهج عن طريق وضع مجموعة من الأهداف التعليمية المشتركة لجميع الطلبة، ومما يخلق فرصاً متكافئة لجميع الأطفال بحيث تتاح لهم الفرص للتعليم بصرف النظر عن خلفياتهم.
وهذا الافتراض يكمن وراء التفكير حول إصلاح المدارس، وبالفعل تأسست حركة المدارس المشتركة في أوائل القرن التاسع عشر على الاعتقاد بأن المسأواة في الفرص التعليمية يمكن أن تنشأ من خلال منهج مشترك للأطفال من جميع الطبقات الاجتماعية والاقتصادية، ويعزز التقييم المستند إلى المنهج المطالبات بوجود المناهج المعدلة من خلال تمكين المعلمين من إجراء التعديلات اللازمة على المناهج وفقاً لاحتياجات الطلبة، وفي نهاية المطاف فإن تحقيق العدالة من خلال أهداف المناهج الدارسية المشتركة يضاف إليها التقييم الذي يركز على قبول محتوى المناهج الدارسية.
يعتبر تعليم القراءة والكتابة في المدارس ممثله مثل تعليم أي مهارة من مهارات النمو المعرفي، وهو لا يركز على تعليم القراءة والكتابة بقدر ما هو حول تعلم القراءة والكتابة بطرائق معينة إو تفضيل ممارسات النمو المعرفي من أسر الطبقة المتوسطة يوفر ميزة كبيرة لأبناء تلك المنازل، فعندما يدخل العديد من أطفال الطبقة المتوسطة إلى المدرسة لا يتعلمون كثيراً عن ممارسات النمو المعرفي؛ لأنهم يمارسون ما يعرفونه بالفعل ونلاحظ أن الخطر الحقيقي هو المجتمع الكبير الذي يقوض التعددية والتنوع ويفسد ثنائية اللغة والثنائية الثقافية، ونحن لا نشكك في قدرة التقييم المستند إلى المنهج على مساعدة الطلبة لإتقان أهداف المناهج الدارسية المشتركة ومع ذلك فهناك؛ سبب للتشكيك في الدور الحالي للنتائج في إدامة عدم المساواة الاجتماعية في المجتمع.